качество педагогического общения проявляется тем что оно реализует
Специфика педагогического общения
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, описываемого схемой «человек – человек».
В социальной психологии принято выделять три основные стороны общения:
Каждый из названных компонентов в условиях педагогического процесса и педагогического общения приобретает свои особенности.
Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения. На ранних этапах этого процесса педагог обладает рядом изначальных преимуществ, т.к. он является носителем сформировавшейся личности, а также обладает сложившимися представлениями о целях и механизмах формирования личности воспитанников. Особенности личности педагога, его индивидуально-психологические и профессиональные качества выступают важным условием, определяющим характер диалога. К необходимым профессиональным качествам педагога относится его умение отмечать и адекватно оценивать индивидуальные особенности детей, их интересы, склонности, настроения. Лишь выстраиваемый с учётом этих особенностей педагогический процесс может быть эффективным.
Коммуникативный компонент педагогического общения также во многом обусловлен характером взаимоотношения ролей участников диалога. На ранних этапах педагогического взаимодействия ребёнок ещё не обладает необходимым потенциалом равноправного участника обмена информацией, т.к. не имеет достаточных для этого знаний. Педагог выступает носителем человеческого опыта, который воплощён в заложенных в образовательную программу знаниях. Это, однако, не означает, что педагогическая коммуникация даже на ранних этапах является односторонним процессом. В современных условиях оказывается недостаточным простое сообщение ученикам информации. Необходимо активизировать их собственные усилия по усвоению знаний. Особую важность при этом приобретают т.н. активные методы обучения, стимулирующие самостоятельное нахождение учащимися необходимой информации и её последующее использование применительно к разнообразным условиям. По мере овладения всё большим массивом данных и формирования способности оперировать ими, учащийся становится равноправным участником учебного диалога, вносящим значительный вклад в коммуникативный обмен [4, с. 237].
Выводы по 1 главе: на основании проведенного теоретического анализа можно сделать следующие выводы:
· во-первых, педагогическое общение выступает как одна из главных форм педагогического взаимодействия педагога на обучающихся, здесь реализуются не только функции обучения и воспитания, но и решаются другие, не менее важные педагогические задачи;
· во-вторых, важную роль в процессе обучения играет стиль педагогического общения – это система взаимодействия педагога и обучаемого; под стилем общения мы понимаем индивидуально-типологические особенности социально-психологического взаимодействия педагога и обучающихся, а также, коммуникативную технику, творческие способности, отношение с обучающимся преподавателя;
Педагогическое общение, его нюансы и необходимость
Вы будете перенаправлены на Автор24
Особенности педагогического общения
Педагогическое общение – это специфическое профессиональное взаимодействие педагога с коллегами, родителями и детьми во время педагогического процесса и за его пределами.
Общение является одним из важнейших элементов педагогического процесса, без него невозможно достигнуть воспитательных и обучающих целей.
Педагогическое общение направлено на становление личности ребенка, его развитие в рамках воспитательно-образовательного процесса, создание комфортной психологической атмосфере в классе (группе) и сплочение детского коллектива.
Осуществление педагогического общения возможно посредством вербальных, визуальных и тактильных средств.
Педагогическое общение направлено на создание эффективных условий реализации педагогического процесса.
Таким образом, педагогическое общение является основной формой реализации воспитательно-образовательного процесса.
Продуктивность педагогического процесса определяется целями и ценностью общения.
Основной целью педагогического общения выступает передача профессионального и общественного опыта от педагога к детям, в виде знаний, умений и навыков.
В процессе общения происходит становление личности, развитие индивидуальностей и способностей ребенка, но совершенствование личности педагога.
Педагогическое общение выполняет ряд функций, определяющих его значимость и специфику:
Готовые работы на аналогичную тему
Качество педагогического общения определяется в первую очередь реализацией специфической обучающей функцией, которая включает в себя и воспитательный элемент. Это связано с тем, что исходной позицией организации педагогического общения является развивающий и воспитывающий характер обучения. Обучающая функция является ведущей, но при этом она не самодовлеющая. Это процесс естественного и многостороннего взаимодействия педагога на учащихся.
Высшей ценностью педагогического общения являются честь и достоинство педагога и детей. Кроме того, педагогическое общение должно ориентироваться на этические ценности и нормы морали.
Направленность педагогического процесса
Особенность педагогического общения в первую очередь проявляется в его направленности. Оно направлено на процесс взаимодействия и непосредственно на детей, с целью их личностного развития, становления и освоения учебных знаний. В силу этого направленность педагогического процесса тройственна:
В то же время педагогическое общение характеризуется тройной направленностью на субъекты педагогического процесса: социальной, предметной и личностной. Это связано с тем, что педагог, работая с одним ребенком, всегда ориентируется на успехи других детей, тем самым он фронтально воздействует в целом на всю группу (класс).
Таким образом, одной из особенностей педагогического общения, являются совокупные характеристики его направленности.
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия педагога и ребенка. При этом большое значение в организации общения придается личности педагога. От того как он организует процесс общения, выстраивает взаимоотношения с детьми, зависит эффективность взаимодействия. Основное влияние оказывают следующие личностные характеристики педагога:
Основные стороны педагогического общения
В педагогике принято выделять следующие стороны педагогического общения.
Перцептивный аспект педагогического общения, характеризуется взаимным восприятием и пониманием друг друга участниками педагогического процесса. Перцептивный компонент педагогического общения опосредован своеобразием ролей участников диалога. В педагогическом процессе осуществляется формирование личности учащегося, которое проходит ряд последовательных этапов, предшествующих оформлению зрелого сознания и мировоззрения.
Коммуникативный аспект, направлен на обмен информацией между участниками педагогического процесса. Данный компонент во многом обусловлен характером взаимоотношений между педагогом и детьми, их ролями в общении. Вначале педагогического процесса дети имеют небольшой багаж знаний, основным носителем опыта, заложенного в образовательную программу, является педагог. Со временем дети овладевают всё большим массивом знаний и становятся более активными участниками учебного диалога, вносят значительный вклад в коммуникативный обмен.
Интерактивный аспект, предусматривает осуществление совместной деятельности в рамках педагогического процесса, его непосредственными участниками.
Педагог выступает в качестве организатора совместной с детьми деятельности, посредством общения он управляет деятельностью и направляет работу детей. Интерактивный аспект реализуется во всех видах совместной деятельности (учебная, трудовая, исследовательская и т.д.)
Лекция «Специфика педагогического общения»
Специфика педагогического общения
Педагогическое общение это такое межличностное взаимодействие педагога и воспитанника (учащегося), которое опосредует усвоение предметных результатов и становление личности в учебно-воспитательных отношениях. В психологии педагогическое общение трактуется как взаимодействие субъектов педагогического процесса, осуществляемое знаковыми средствами и направленное на значимые изменения свойств, состояний, поведения и личностно-смысловых образований партнеров. Общение является неотъемлемым элементом педагогической деятельности вне которого невозможно достижение целей обучения и воспитания.
Специфика педагогического общения, проявляется в его направленности, которое направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, на организацию освоения предметных результатов и формирование на этой основе действий. В силу этого педагогическое общение характеризуется тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на актуальное состояние обучающихся и перспективные линии развития, и на предмет освоения (усвоения). Также педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью на субъектов: личностной, социальной и предметной. Это осуществляется в силу того, что учитель, работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, ориентирует результат на всех, присутствующих в классе, т.е. фронтально воздействуя на каждого обучающегося. Качество педагогического общения определяется, тем, что оно реализует специфическую обучающую функцию, которая включает в себя и воспитывающую. Исходной позицией для организации оптимальных образовательных отношений является воспитывающий и развивающий характер обучения.
Педагогическое общение отражает специфику характера взаимодействия людей, которая описывается схемой «человек – человек».Основные характеристики данной группы это умение руководить, учить, воспитывать, умение слушать и выслушивать, широкий кругозор, речевая (коммуникативная) культура, наблюдательность к проявлениям чувств, ума и характера человека, к его поведению, способность мысленно представлять, смоделировать его внутренний мир, а не приписывать ему свой собственный или иной, знакомый по опыту.
Целью личностно-ориентированной модели общения является обеспечение учащихся чувствами психологической защищенности, доверием к миру, радостью существования, формированием личности, развитием индивидуальности. Для такой модели характерен диалогический тип общения, который характеризуется тем, что взрослый взаимодействует с ребенком в процесс общения не подгоняя развитие детей, а предупреждая возникновение возможных отклонений в личностном развитии. Формирование предметных и метапредметных результатов является не целью, а средством полноценного развития личности.
Способами общения являются прежде всего понимание, признание и принятие личности ребенка, основанные на умении встать на позицию другого, учесть точку зрения ребенка и не игнорировать его чувства и эмоции. Тактика общения состоит в сотрудничестве, создании и использовании ситуаций, требующих проявления интеллектуальной и нравственной активности детей. Личностная позиция педагога заключается в том, что прежде всего необходимо исходить из интересов ребенка и перспектив его дальнейшего развития. В связи с этим, в современной науке и практике большее признание приобретает концепция педагогического процесса как диалога, предусматривающего взаимно направленное взаимодействие участников этого процесса, а также методы групповой дискуссии. В этом плане педагогическое общение выступает как главный механизм достижения основных целей обучения и воспитания.
Основными сторонами педагогического общения являются прежде всего взаимное восприятие и понимание людьми друг друга, обмен информацией, осуществление совместной деятельности.
Каждый из данных компонентов в условиях педагогических отношений и педагогического общения приобретает свои особенности.
Список использованной литературы:
1. Леонтьев А.А. Педагогическое общение / Под ред. М.К. Кабардова. 2-е изд., перераб. и доп. М.; Нальчик, 1996г.
2. Бодалев А.А. Психология общения. М.: Изд-во «Институт практической психологии», Воронеж: НПО «Модэк», 1996г.
3. Андреева Г.М. Социальная психология. М., 1996г.
4. Ерастов Н.П. Психология общения. Пособие для студентов-психологов. Ярославль, 1979г.
Качество педагогического общения проявляется тем что оно реализует
Специфика педагогического общения прежде всего проявляется в его полиобъектной направленности. Оно направлено не только на само взаимодействие обучающихся в целях их личностного развития, но и, что является основным для самой педагогической системы, на организацию освоения учебных знаний и формирование на этой основе творческих умений. В силу этого педагогическое общение характеризуется по меньшей мере тройной направленностью: на само учебное взаимодействие, на обучающихся (их актуальное состояние, перспективные линии развития) и на предмет освоения (усвоения).
В то же время педагогическое общение определяется и тройной ориентированностью его субъектов: личностной, социальной и предметной. Учитель (преподаватель), работая с одним обучающимся над освоением какого-либо учебного материала, всегда ориентирует его результат на всех присутствующих в классе, и наоборот, работая с классом, т.е. фронтально, воздействует на каждого обучающегося. Поэтому можно считать, что своеобразие педагогического общения, выявляясь всей совокупностью названных характеристик, выражается в органическом сочетании элементов личностно ориентированного, социально ориентированного и предметно ориентированного общения. При этом педагогическое общение, включающее все перечисленные элементы, не является аддитивным образованием — оно имеет принципиально новое качество (Л.А. Хараева).
Второе качество педагогического общения обусловливается прежде всего его обучающей функцией, которая включает в себя воспитывающую функцию, поскольку образовательный процесс, как уже отмечалось, имеет воспитывающий и развивающий характер. Обучающая функция общения, по А.А. Брудному, может быть соотнесена в общем плане с трансляционной. Обучающая функция — как проявление трансляционной, которая присуща всем формах научения человека (в игре, в повседневном бытовом взаимодействии с другими людьми), реализуется в специально организованном процессе любого уровня образовательной системы — дошкольном, школьном, вузовском. Хотя обучающая функция педагогического общения является ведущей, она не самодовлеющая: это органичная часть многостороннего взаимодействия учителя — учеников, учеников между собой. Как подчеркивает А.А. Брудный, «. общение учителя с учениками инст: рументально, ибо имеет целью координацию совместных действий в учебном процессе. Естественно, что при этом общение выполняет трансляционную функцию. Но не менее естественно, что для настоящего педагога общение с учащимися — всегда самовыражение. » (выделено мною.— И.З.) [33, с. 34—35].
Специфика педагогического общения. Педагогическое общение
Специфика педагогического общения
1.1 Функции педагогического общения
Педагогическое общение — специфическая форма общения, имеющая свои особенности, и в то же время подчиняющаяся общим психологическим закономерностям, присущим общению как форме взаимодействия человека с другими людьми.
В педагогическом общении реализуются коммуникативная (обмен информацией между общающимися, интерактивная (организация взаимодействия) и перцептивная (восприятие друг друга партнерами по общению и установление взаимопонимания) стороны. При этом используется вся совокупность вербальных, изобразительных, символических и кинетических средств.
Педагогическое общение — совокупность средств и методов, обеспечивающих реализацию целей и задач воспитания и обучения и определяющих характер взаимодействия педагога и учащихся.
Как отмечает Н. В. Кузьмина, педагогическая система — понятие общественно-историческое и каждый исторический тип педагогической системы направлен на достижение определенных государственных, педагогических и исторических целей. Эта система осуществляет организуемое педагогическим коллективом (как своим важнейшим элементом) обучение и воспитание личности обучающегося в процессе целенаправленного, систематического и длительного воздействия на него. Педагогическая система имеет свои цели, задачи, содержание, структуру и, что особенно важно для анализа общения,разные единицы: структурные, функциональные, содержательные. В этом широком контексте педагогическое общение определяется как «. такое общение педагога (и шире — педагогического коллектива) со школьниками в процессе обучения, которое создает наилучшие условия для развития мотивации учащихся и творческого характера учебной деятельности, для правильного формирования личности школьника, обеспечивает благоприятный эмоциональный климат обучения (в частности, препятствует возникновению «психологического барьера», обеспечивает управление социально-психологическими процессами в детском коллективе и позволяет максимально использовать в учебном процессе личностные особенности педагога». Кроме этого педагогическое общение как форма учебного сотрудничества есть условие оптимизации обучения и развития личности самих учащихся.
В целом же функции педагогического общения обусловлены целями профессиональной деятельности педагога и видами общения, которое бывает поверхностным (по типу приказов, различного рода предписаний, поучений и т. п.) или глубинным (затрагивает личностно-смысловые образования; взаимное проникновение партнеров в мир чувств и переживаний друг друга; готовность встать на точку зрения другой стороны). Есть немало ситуаций, когда оптимальным, например, оказывается общение стандартизированное, поверхностное и манипулятивное. Общение бывает ролевое (деловое) и межличностное (свободное). Разнообразные виды профессионального педагогического общения (общение педагога с учащимися, с другими педагогами, с директором школы, с методистом) различаются и по задачам, которые ставит педагог, и по тем способам, с помощью которых он их решает. Владение учителем разными видами общения обеспечивает ему оптимальность профессионального поведения.
Для определения сущности общения важным оказывается развиваемое в последние десятилетия представление о его функциональной и уровневой организации (Б. Д. Парыгин, Г. М. Андреева, А. А. Бодалев, А. А. Брудный, А. А. Леонтьев, Б. Ф. Ломов, Л. А. Карпенко, В. Н. Панферов, Е. Ф. Тарасов, Я. Яноушек и др.). Так, определяя общение как «взаимодействие людей, содержанием которого является взаимное познание и обмен информацией с помощью различных отношений, благоприятных для процесса совместной деятельности», В. Н. Панферов выделил в общении четыре момента: связь, взаимодействие, познание, взаимоотношение, соответственно наметив и четыре подхода к изучению общения: коммуникативный, информационный, гностический (познавательный) и регулятивный. Б. Ф. Ломов описал три стороны (функции) общения: информационно-коммуникативную, регуляционно-коммуникативную и аффективно-коммуникативную, подчеркивая обязательность собственно коммуникативного компонента как приема и передачи сообщения, регуляции поведения и наличие отношения, переживания, т. е. аффективного компонента.
Субъекты общения несут собственную функциональную нагрузку и рассматриваются как изначально реализующие разные функции общения. Так, согласно А. А. Брудному, в коммуникации (общении)могут быть выделены три начальные функции: активационная – побуждение к действию; интердиктивная – запрещение, торможение («нельзя – можно»); дестабилизирующая – угрозы, оскорбления и т. д., и четыре основные функции общения: инструментальная – координация деятельности путем общения; синдикативная – создание общности, группы; самовыражения; трансляционная. Последняя представляет для педагогического общения особый интерес, так как «эта функция лежит в основе обучения: через общение и происходит обучение личности, как институциональное, санкционированное и организованное государством, так и собственно индивидуальное, неформальное, происходящее в процессе повторяющихся контактов с людьми, способными передавать данному лицу свои знания и навыки».
Более детальный анализ функций общения позволяет диффе-ренцировать контактную, информационную, побудительную, ко-ординационную, функцию понимания, эмотивную функцию установления отношений и функцию оказания влияния (Л. А. Карпенко). Анализируя речевое общение, Р. Якобсон выделил шесть основных функций речи, существенно дополняющих три основные функции языка, названные еще в начале 40-х годов Н. С. Трубецким (экспликативную, апеллятивную, экспрессивную). По Р. Якобсону,основными функциями речи являются:
1. Эмотивная (экспрессивная, аффективная) — отношение говорящего к сообщаемому («Как жаль, какая неприятность!», «Снова дождь пошел»).
2. Конативная — побуждение адресата к действию, просьба, приказ.
3. Референционная (когнитивная, денотативная) — выражение мысли.
4. Поэтическая — демаркация реального и воображаемого.
5. Фатическая — поддержание контакта (например, «Алло», «Привет», «Как живете?»).
6. Метаязыковая — уточнение, регуляция собственного высказывания.
Несколько иначе речевые функции определил М. Холлидей. Наблюдая за речевым развитием своего сына,он выделил семь функций речевого поведения:
• инструментальную (удовлетворение материальных потребностей); регулирующую (контроль поведения окружающих);
• взаимодействия (поддержание контакта);
• эвристическую, поисковую (почему);
• воображаемую (внутренний мир);
• информативную (сообщение новой информации).
Основными функциями взаимодействия субъектов педагогического процесса при оптимальном педагогическом общении являются следующие:
— конструктивная функция общения, обеспечивающая педагогическое взаимодействие преподавателя и студента при обсуждении и разъяснении содержания знаний и практической значимости конкретной учебной дисциплины;
— организационная функция педагогического общения состоит в целенаправленной организации совместной учебной деятельности преподавателя и студента, в их взаимной личностной информированности и общей ответственности за успехи в учебно-воспитательном процессе;
— коммуникативно-стимулирующая функция педагогического общения представляет собой сочетание различных форм учебно-познавательной деятельности (индивидуальной, групповой, фронтальной, организацию взаимодействия и взаимопомощи с целью обеспечения педагогического сотрудничества. Она направлена на формирование осведомленности студентов о том, что они должны узнать, понять на данном занятии или при изучении данной дисциплины, чему научиться;
— информационно-обучающая функция педагогического общения служит для показа места учебной дисциплины в системе будущей профессиональной деятельности студента и ее связи с производством. Она предназначена для правильного миропонимания и ориентации студента в событиях общественной жизни; обеспечивает подвижность уровня информационной емкости учебных занятий и ее полноту в сочетании с эмоциональным изложением материала, опорой на наглядно-чувственную сферу студентов;
— эмоционально-корригирующая функция педагогического общения состоит в реализации в процессе обучения принципов “открытых перспектив” и “победного” обучения в ходе смены видов учебной деятельности. Она обеспечивает установление отношений доверительного общения между преподавателем и студентом и повышение с его помощью качества учебно-воспитательного процесса и его результативности;
— контрольно-оценочная функция педагогического общения заключается в организации взаимоконтроля обучающего и обучаемого, в совместном подведении ими итогов учебно-воспитательного процесса или определенного его этапа, в его оценке с самоконтролем и с самооценкой.
Таким образом, отметим, что очевидна многосторонность содержания и названия речевых функций. Важно то, что все они широко используются при интерпретации педагогического общения, отражая разные стороны коммуникативного взаимодействия.
1.2. Педагогический оптимизм
Современный философ Е. В. Абоносимова рассматривает «оптимизм как феноменологический стержневой элемент культуры, который всегда структурировал гуманистические стремления и одухотворял продуктивную деятельность человечества», и считает его эмоционально-рациональной мировоззренческой составляющей социума, способной восстановить духовное здоровье общества. Хотя оптимизм преимущественно идеальный объект восприятия, у него все же существует физическая характеристика – это здоровье (соматическое, нравственное и др.). Этико-культурологический и педагогический анализ показывает, что оптимизм человека является целостным проявлением не только культуры, но и структуры личности.
Он проявляется во всех сферах жизни и деятельности личности и является частью последней.
Так, И. П. Подласый в учебниках по общей педагогике, по коррекционной педагогике пишет о том, что «личностные качества педагога неотделимы от профессиональных. Профессия педагога требует специальных знаний, умений, способов мышления, стилей общения. Среди них владение предметом преподавания, методикой преподавания предмета, психологическая подготовка, общая эрудиция, широкий культурный кругозор, педагогическое мастерство, профессиональный оптимизм»
В педагогической литературе существует достаточно приблизительная трактовка близких по значению понятий – педагогической любви; доверия, веры в ребенка и его возможности, что затрудняет выстраивание стратегии и тактики воспитания оптимизма, оптимистической уверенности в успехе, формулировку его цели, исследование условий и способов приобщения к педагогической культуре и оптимизму как его проявлению.
Таким образом, педагогический оптимизм не только профессиональное качество, как у И. П. Подласого, но и личностное. Исходя из этого, можно заключить, что педагогический оптимизм – профессионально-личностное качество, отчасти приобретаемое (как у М. Зелигмана, и ему можно научить-ся, отчасти личностное, врожденное (как, например, у К. Роджерса, и его можно развить в целенаправленно развиваемых благоприятных педагогических условиях.
Для педагогов оптимизм – профессионально-личностное качество, необходимое в обучении и воспитании, поскольку мы ведем воспитанника «поступательно вверх: от незнания к знанию» (А. С. Белкин, фактически от беспомощности, о которой говорит М. Зелигман, к силе и упорству, как призывает педагогика сотрудничества.
Организация процесса обучения на основе признания самоценности каждой личности имеет корни и в отечественной педагогике сотрудничества. Одним из самых эффективных и педагогически целесообразных способов организации обучения является создание ситуации успеха, т. к. это предоставленная педагогом возможность, в которой ребенок обязательно достигнет значимого учебного результата и оценит его как успешный. Технология создания ситуации успеха складывается из целого ряда педагогических приемов созидающего характера, среди которых снятие страха, внесение мотива, неосуждающая дискуссия, похвала, высокая оценка детали и др.
Ситуация успеха – реальное воплощение идеи педагогического оптимизма. Совокупность позитивно окрашенных эмоциональных воздействий и педагогических приемов конструктивного характера (среди которых похвала и одобрение) образует ситуацию успеха – способ мастерски организовать учение так, чтобы оно вело к новым свершениям, «от незнания к знанию, вперед и выше» (по А. С. Белкину); стало значимым (по Ш. А. Амонашвили, К. Роджерсу) и венчалось успехом (В. А. Сухомлинский, А. С. Белкин, Ю. В. Андреева).
Принцип педагогического оптимизма основывается на радости, что зарождается в творческом труде. В ней раскрываются природные дарования ребенка, закаляются его воля, характер, формируется нравственно-эстетический идеал, отрицается созерцательный оптимизм. С целью развития у ребенка радости созидания педагог сам должен овладеть педагогическим мастерством, тактом, моральной культурою.
Умение раскрыть творческий потенциал ребенка, поддержать его стремление самовыражения добрым словом и чутким отношением является настоящим искусством, которым должен овладеть педагог. Оптимизм устраняет недоброжелательность, злобу и подозрительность в отношениях между педагогом и воспитанником, создает живую, радостную атмосферу общения и взаимопонимания, вызывает ощущение счастья. И. Г. Песталоцци в письме к другу о таком состоянии духовного переживания отмечал, что воспитанники имеют по выражению лица педагога понимать, что он всегда вместе с ними, переживает их успехи и неудачи.
Важность юмора отмечал В. Сухомлинский, указывая, что задачей педагога является «воспитывать чувство благородного юмора: способность сочетать радостное удивление с соболезнованиями, сопереживанием, сожалением. Ребенок, который, улыбаясь, сочувствует и жалеет, никогда не будет смеяться над человеком, высмеивать ее тогда, когда надо помочь».
Чувство юмора помогает решить воспитательные и дидактические проблемы. Педагогическийюмор считается составной профессионального мастерства и осуществляет следующие функции:
1. Создание атмосферы доброжелательности и искренности. Характеризуется отсутствием злой иронии унижающего достоинство ребенка и отчуждает его от коллектива, переключает внимание с самоуглубления на раздраженное самооправдания. Насмешливость педагога над ребенком превращает ее в изгоя, поощряя и усиливая насмешки над ней сверстников, доводя их до издевательств. Гармонизируя отношения между педагогом и ребенком, юмор воспитывает навыки самоанализа и самоконтроля, способствует осознанию гуманистического идеалу.
2. Констатация эмоциональной зрелости, содействие активному психической саморегуляции, нивелирование уровня тревоги у детей, приучения к поддержанию интеллектуально и эмоционально искренних отношений со сверстниками.
3. Обновление развития высших интеллектуальных чувств. Умение детей воспроизводить комическое в рисунках, изделиях из различных материалов, наблюдать его в себе и друзьях формирует мировоззрение.
4. Обеспечение психологической разгрузки, устранения умственной усталости, сопровождающей обучения, содействие удержанию внимания, лучшему усвоению
Ведущими признаками педагогического юмора В. Прокопенко считал оптимизм,жизнерадостность и определили следующие его функции:
а) содействие развитию интеллекта и стимулирования деятельности мышления;
в) объединение учителей и учеников;
г) корректировка взаимоотношений и поведения педагогов и учащихся
Д. Гришин и В. Прокопенко также раскрывают условия эффективности юмора в педагогическом процессе:
— смеяться можно над тем, что действительно заслуживает осмеяния;
— юмор должна проявляться в безобидном шутке, высмеивании;
— юмор должен быть тактичным;
— нужно отвечать шуткой на шутку
В. Сухомлинский советовал педагогам изучать, познавать мир детства, пытаясь понять и почувствовать в нем жизнерадостность, призвал творить детство именно средствами радости, в чем видел сохранения здоровья, силы духа, состояния сердца. Основное значение в этом творческом процессе, по его мнению, имеет оптимизм.
1.3. Структура педагогического общения
В структуре педагогического общения можно выделить временной аспект, который позволяет рассматривать процесс этого общения как некоторую логически обусловленную последовательность этапов.
Этапы педагогического общения соответствуют логике педагогического процесса, включая замысел, воплощение замысла, анализ и оценку. В соответствии с этим принято выделять следующие основные этапы педагогического общения.
1. Прогностический этап. Состоит в предварительном моделировании преподавателем предстоящего общения со студентами в процессе подготовки к осуществлению педагогической деятельности.
2. Начальный период общения. Состоит в знакомстве с аудиторией, группой и в организации непосредственного общения с ней.
3. Этап управления общением. Имеет место уже непосредственно в ходе развивающегося педагогического процесса и состоит в реализации предварительно выбранной и смоделированной технологии общения.
4. Заключительный этап. Состоит в анализе результатов осуществления выбранной технологии общения и в моделировании новых технологий для решения последующих педагогических задач.
Первый этап. На этом этапе педагогического общения осуществляется своеобразное планирование коммуникативной структуры взаимодействия, процесса и содержания общения, исходя из целей и задач занятия, сложившейся ситуации, индивидуальности педагога и особенностей обучаемых. При этом заранее выбирается эмоциональный настрой на будущее занятие, исходя из состава и численности группы, сложившегося опыта общения. Продумываются «лирические отступления», как возможное заполнение пауз, способы реагирования на ожидаемое поведение и др.
Предварительное моделирование помогает педагогу представить вероятностную схему взаимодействия, заранее предвидеть возможную атмосферу занятия, ощутить возможный уровень взаимоотношений в ходе предстоящего общения и на этой основе точнее построить как содержательную, так и методическую структуру взаимодействия.
Таким образом, на этом этапе ярко выступают как элементы нравственно-психологические, так и собственно коммуникативно-технологические, происходит перевод педагогических задач в сферу задач коммуникативных, достигается их соответствие, обеспечивающее продуктивную реализацию целей педагогического взаимодействия.
Второй этап педагогического общения представляет собой организацию непосредственного взаимодействия педагога с аудиторией в начальный период контакта с ней. Этот этап во многом определяет успешность дальнейшего развития как содержательно-дидактической системы деятельности, так и ее социально-психологической основы. Важными его элементами для педагога являются: а) конкретизация спланированной ранее модели общения; б) уточнение условий и структуры предстоящего общения; в) осуществление изначальной стадии непосредственного общения. При установлении контакта в общении важную роль играет нешаблонность, оригинальность поведения педагога.
Третий этап педагогического общения заключается в управлении общением в ходе развивающегося педагогического процесса и в управлении самим этим процессом, в организации обучения в ходе проведения взаимодействия. На этом этапе педагог осуществляет задуманную систему коммуникации, оказывает речевое воздействие, подбирает и реализует различные средства общения и передачи информации, поддерживает контакт.
На третьем этапе реализуется комплекс коммуникативного взаимодействия субъектов педагогическогопроцесса на трех уровнях: эмоциональном, когнитивном и социально-психологическом.
Эмоциональный, или поверхностный уровень общения определяет комфортность ситуации педагогического общения, однако не характеризует содержательных его сторон.
Когнитивный уровень связан с предметной стороной общения. Именно на этом уровне развертывается объяснительный процесс как стержневой элемент личностно-группового педагогического общения и обеспечения желаемой эффективности учебно-познавательной деятельности.
Общение на социально-психологическом уровне определяет межличностные и групповые отношения педагога и участников воспитательно-образовательного процесса между собой.
На заключительном, четвертом этапе педагогического общения педагог в случае необходимости анализирует использованную им систему общения, уточняет возможные варианты организации общения в данном коллективе, соотносит все это с содержательными аспектами осуществленной деятельности, тем самым прогнозирует предстоящее последующее взаимодействие с аудиторией. Этот этап представляет собой своеобразную обратную связь в общей структуре общения.
Представленные этапы раскрывают наиболее типичные ситуации, складывающиеся в процессе педагогического общения. Хотя в реальной педагогической деятельности они могут быть иными. Некоторые этапы, например, могут быть свернутыми или недостаточно четко проявленными, а иногда, наоборот, чрезмерно растянутыми. Все зависит от ситуации, в которой происходит педагогическое общение.
Консультация «Специфика интеграции в России» В отличие от интеграции в западноевропейских странах, отечественные интеграционные процессы основываются на позицию деятельностного подхода.
Семинар-практикум для молодых педагогов «Мастерство педагогического общения» Здравствуйте,Уважаемые друзья и гости моей странички! Представляю Вашему вниманию семинар-практикум для молодых педагогов! «Мастерство.
Общение ребенка с музыкой. Музыкотерапия Ранее общение ребенка с музыкой способствует полноценному физическому, психическому и личностному развитию. Прослушивание правильно подобранной.
Педагогическое эссе «Как воспитать героя» В детском саду проводится месячник по патриотическому воспитанию дошкольников. На педсовете принято решение познакомить детей с людьми героических.
Родительское собрание «Специфика обучения и воспитания детей в логопедической группе. Роль семьи в преодолении дефектов речи» РОДИТЕЛЬСКОЕ СОБРАНИЕ Тема: «Специфика обучения и воспитания детей в логопедической группе. Роль семьи в преодолении дефектов речи». Цель:.