клустер что такое критическое мышление

Технология критического мышления

Педагогическая технология «Развитие критического мышления через чтение и письмо» (далее РКМЧП), разработана в середине 90-х годов ХХ в. американскими преподавателями (Дженни Д.Стилл, Кертис С.Мередит, Чарлз Темпл и Скотт Уолтер). В работах М.В.Кларина отмечается, что в США с 80-х годов, а в европейских странах с 90-х годов прошлого столетия, развитие критического мышления стало одной из основных целей образования[19].

В технологии РКМЧП Д.Клустер выделяет следующие параметры критического мышления[20]:

1. Критическое мышление есть мышление самостоятельное.

2. Информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления.

3. Критическое мышление начинается с постановки вопросов и выяснения проблем, которые нужно решить.

4. Критическое мышление стремится к убедительной аргументации.

5. Критическое мышление есть мышление социальное.

Е.Ю.Грудзинская, В.В.Марико в указанном выше источнике поддерживают позицию и дополняют Д.Клустера:

1. Критическое мышление позволяет не только замечать противоречия, недостатки, пробелы в информации, но и взвешенно анализировать разнообразные источники, осмысливать собственную позицию, владеть разнообразными стратегиями работы с информацией и решения проблемных ситуаций.

2. На психологическом уровне критическое мышление развивается при активном совместном целеполагании, при активном критичном восприятии материала, при актуализации рефлексии.

Отличия критического мышления от бытового, по М.Липмэну, представлены в табл.3[21].

Табл.3.Отличие критического мышления от бытового (по М.Липмэну)

Структура технологии критического мышления представлена в табл.4[22].

Табл. 4.Структура технологии РКМЧП (по Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер)

Технологические этапы

Работа с текстами в рамках технологии РКМЧП позволяет использовать приемы:

· контент-анализа (Content Analysis – анализа содержания газет, журналов и пр. по специфике какого-либо конкретного рынка или товарной категории. Например, по гендерным ролям, типам используемых торговых предложений, преобладанию коллективизма или индивидуализма в рекламных сообщениях, наличию межнациональных и кросс-культурных особенностей. Используется в процессе подготовки презентации медиаплана, при обзоре рекламной активности конкурентов и пр.);

· структурного анализа (Structural Analysis – анализ структуры – управления предприятием, хозяйственной деятельности и пр.);

· нарративно-повествовательного анализа (Narrative Analysis – анализ сюжета, нарратива – используется как средство организации личного опыта, отражающее эмоциональное состояние рассказчика, стимулирующее ответную реакцию слушателя);

· сюжетно-повествовательного анализа (Stereotypes Analysis – анализ стереотипного изображения и восприятия людей, идей, событий, сюжетов, тем, поведенческих стратегий, тактик и пр.);

· анализа культурной мифологии (Cultural MythologyAnalysis– выявление и анализ мифологизации, в т.ч. в рамках так называемых фольклорных источников – сказок, «городских легенд» и т.д.; стереотипов фабул, тем; гендерных стереотипов о трудовых отношениях; отношений «центр-периферия» в границах равноправия участников производственных контактов; взаимодействия «власть-социум» и т.д.);

· анализа персонажей (CharacterAnalysis– анализ характеров, мотивов поведения, идейных ориентаций, поступков/действий персонажей социально-экономического взаимодействия);

· автобиографического (личностного) анализа (Autobiographical Analysis – сопоставление личного жизненного опыта (событий личной жизни, проявлений своего характера в различных ситуациях) с теорий и практикой социально-экономических интеракций);

· идеологического и философского анализа (IdeologicalandPhilosophicalAnalysis– анализ детерминант развития общества, связанных с параметрами его развития через идеологию принятия решений, действий и/или бездействия, активности или пассивности субъектов экономики);

· этического анализа (Ethical Analysis – анализ процессов функционирования субъектов экономики через этические детерминанты. Например, анализ этики бизнеса, этики отношения к бизнесу, этический анализ предпринимательства в России, деловых конфликтов, международных отношений, проблем воровства на предприятии и в социуме, теневой экономики и пр.);

· эстетического анализа (Aesthetical Analysis – анализ эстетики материальных предметов, медиатекстов, эстетического восприятия мира через категории «красота», «ценности» и их антонимы, процесс их рождения и бытия и пр.);

· культивационного анализа (Cultivation Analysis – анализ культивирования взглядов, предпочтений потребителя, поставщика, производителя товаров и услуг и пр.);

· герменевтического анализа культурного контекста (HermeneuticAnalysisofCulturalContext – анализ процесса толкования, интерпретации, понимания результатов действий субъектов экономики через материальные и нематериальные результаты и пр.);

· иконографического анализа (Iconographic Analysis – ассоциативный анализ изображений, информация, поданная с помощью графического материала и картинок, и пр.);

· семиотического анализа (SemiologicalAnalysis – анализ моделирующей роли языка и знаков в процессе познания мира, а также на способности литературного текста быть не только передатчиком, но и генератором художественной информации, например, в рекламе, в презентациях и пр.);

· идентификационного анализа (Identification Analysis – сравнения сильных и слабых сторон, параметров конкурентоспособности предприятия и пр.);

· герменевтического анализа культурного контекста (HermeneuticAnalysisofCulturalContext– понимание и интерпретация как текста, так и культурного контекста (убеждения, ценности, отношения, социальная иерархия, религия, роли групп и понятие о времени и т.д.), на фоне которого этот текст создается и интерпретируется. Интерпретация – это извлечение смысла из текста. Смысл – соответствие содержания и значения понятий к какому-то кругу предметов или вещей);

Табл.5.Методические приемы реализации технологии РКМЧП

(по Дж.Стил, К.Мередит, Ч.Темпл, С.Уолтер)

Информация, полученная на стадии вызова, выслушивается, записывается,

обсуждается. Работа ведется индивидуально, в парах или группах

На стадии осмысления содержания осуществляется непосредственный

контакт с новой информацией (печатный текст, фильм, лекция и т.д.).

Работа ведется индивидуально или в парах.

На стадии рефлексии осуществляется анализ, творческая переработка,

интерпретация изученной информации.

Работа ведется индивидуально, в парах или группах.

Таким образом, нами представлен небольшой экскурс в новые и близкие к ним технологии, которые для многих сегодня выглядят как новые. Более подробное описание приемов и методов для реализации этих технологий будет дано в последующих главах настоящего пособия и других изданиях коллектива авторов.

Список использованной литературы:

1. Бандура А. Теория социального научения. – СПб: Евразия, 2000. – 320 с.

2. Бурдьё П. Воспроизводство: элементы теории системы образования / Пьер Бурдьё, Жан-Клод Пассрон; [пер. Н. А. Шматко]; Моск. высш. шк. социал. и экон. наук. – М.: Просвещение, 2007. – 267 с.

3. Боголюбов В.И. Лекции по основам конструирования современных педагогических технологий. – Пятигорск: Пятигорский гос.лингв.ун-т, 2001. – 188 с.

4. Брызгалина Е. На какие дисциплины опирается школьный курс обществознания. – URL: http://postnauka.ru/video/50347 (дата обращения 25.07.2015).

5. Грудзинская Е.Ю., Марико В.В. Активные методы обучения в высшей школе. Учебно-методические материалы по программе повышения квалификации «Современные педагогические и информационные технологии». – Нижний Новгород, 2007. – 182 с.

6. Клустер Д. Что такое критическое мышление // Перемена. – 2001. – № 4. – С.36-40.

7. Саранов A.M. Методологические ориентиры исследования инновационных процессов в образовании // Педагогическое образование и наука. – 2001. – №2. – С.65-72.

8. Саранов А.М. Уровни разработки педагогических новаций в области образования // Опыт и перспективы развития учебно-научно-педагогических комплексов. – Волгоград: Перемена, 1992. – 48 с.

9. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии. – М.: Народное образование, 1998. – 256 с.

10. Федоров А.В. Развитие медиакомпетентности и критического мышления студентов педагогического вуза. – М.: Изд-во МОО ВПП ЮНЕСКО «Информация для всех», 2007. – С.55.

11. Филипповская Т.В. Методика преподавания экономических дисциплин: учеб.-метод. пособие / Т.В. Филипповская; М-во образования и науки РФ, Урал. гос. экон. ун-т. – Екатеринбург: Изд-во УрГЭУ, 2014. – Ч. II. Методы, приемы и технологии преподавания экономических дисциплин в вузе в условиях компетентностного подхода. – 271 с.

12. Филипповская Т.В. Риски рефлексивной модернизации в условиях обострения антагонизма знания и НЕ-знания. – Екатеринбург: Изд-во Урал.гос.экон.ун-та, 2013. – 294 с.

13. Хуторской А.В. Методологические основания педагогической инноватики // Школьные технологии. – 2005. – №4. – С. 17-19.

14. Kihlstrom J. F., Cantor N. Social Intelligence / John F. Kihlstrom, Nancy Cantor. Handbookofintelligence. 2nd ed. – Cambridge, U.K.: Cambridge University Press, Ed. R.J. – Sternberg, 2000. – P.359-379.

15. http://методкабинет.рф/index.php/publications/obschestvoznanie.html(дата обращения 25.07.2015).

16. http://pedsovet.su/load/95;http://uchiteljam.ru/obshhestvoznanie/publikacii (дата обращения 25.07.2015).

17. http://nsportal.ru/shkola/obshchestvoznanie/library/2015/01/13/izmeneniya-v-kimakh-istoriya-i-obshchestvoznanie-v-2015(дата обращения 25.07.2015).

УДК 372.83:371.315

ББК Ч426.60-241

Балакина Е.Н.

Дата добавления: 2018-02-28 ; просмотров: 659 ; Мы поможем в написании вашей работы!

Источник

От Канзаса до Казахстана, от Мичигана до Македонии школьные учителя и университетские профессора стремятся привить своим ученикам способность мыслить критически. Мы знаем, что критическое мышление – это что-то заведомо хорошее, некий навык, который позволит нам успешно справляться с требованиями XXI века, поможет глубже понять то, что мы изучаем и делаем.

Но все-таки, что такое критическое мышление? Это вопрос мне задавали и учителя, которые только начинают экспериментировать с новыми педагогическим подходами, и коллеги с немалым практическим опытом именно в области критического мышления. Дать определение этого термина весьма непросто: слишком много различных параметров – умений, видов деятельности, ценностей – он в себя включает. Так о чем мы, собственно, говорим, когда произносим “критическое мышление”?

В литературе встречается много определений этого термина, и отнюдь не все они пребывают в согласии друг с другом. Между тем, явление это должно быть одинаково понятно всем: от учительницы начальных классов до преподавателя университета, представителям самых различных этносов и культур, поэтому его определение должно быть достаточно гибким. И хотя читатели этого журнала трудятся на самых различных участках обширного педагогического поприща, я все же надеюсь, что мы сумеем приблизиться к такому определению критического мышления, на которое можно будет опираться в дальнейшем разговоре.

Прежде чем переходить к определению термина, рассмотрим некоторые виды умственной деятельности, которые критическим мышлением назвать нельзя. Думаю, придется согласиться с тем, что простое запоминание не есть критическое мышление. Запоминание – важнейшая мыслительная операция, без которой невозможен учебный процесс, но от критического мышления оно кардинальным образом отличается. У компьютера память гораздо лучше, чем почти у любого из нас, однако мы понимаем, что его способность запоминать еще не является мышлением. Правда, многие школьные учителя по старинке ценят память превыше всякого мышления и проверяют на контрольных и экзаменах исключительно объем памяти учащихся, но мы, сторонники критического мышления, все же ориентируемся на более сложные виды умственной деятельности.

Другой вид “некритического” мышления, без которого тоже не может быть учебного процесса, связан с пониманием сложных идей. На уроках биологии и математики, истории и литературы ученикам приходится иногда как следует поработать головой, чтобы понять, что говорит учитель или что написано в учебнике. Понимание – сложная мыслительная операция, особенно если материал не из легких. К примеру, студент пытается понять сонет Шекспира или ломает голову над теоремой о точках экстремума. В голове его, безусловно происходит сложный интеллектуальный процесс, но критическим мыслителем он пока не является.

Некоторые учителя со мной не согласятся, считая, что истинное понимание всегда подразумевает критическое мышление, поскольку ученик переводит чужие идеи на доступный для себя язык и мыслительный уровень. Тем не менее, когда мы трудимся над пониманием чужой идеи, наше собственное мышление на первом этапе пассивно: мы лишь воспринимаем то, что создал до нас кто-то другой. А критическое мышление происходит, когда новые, уже понятые идеи проверяются, оцениваются, развиваются и применяются. Запоминание же фактов и понимание идей являются необходимыми предварительными условиями для критического мышления, однако сами они, даже в своей совокупности, критического мышления не составляют.

Третий вид мышления, к которому не подходит определение “критическое”, – это творческое или интуитивное мышление. Мозг спортсмена, художника, музыканта тоже проделывает сложнейшую работу, однако сами они – если, конечно, речь не идет о новичках – этого даже не замечают. Как правило, такого рода мыслительные процессы остаются неосознанными. Представим себе профессионального спортсмена, например, звезду чешского хоккея Яромира Ягра (выступающего всегда под номером 68, в память о Пражских событиях 1968 года). И предположим, что, прежде чем ударить по воротам, он размышляет примерно так: “Правильно ли выбран момент? Нет ли тут какого-нибудь альтернативного решения? Как поступили бы на моем месте другие великие игроки? Пробил бы сейчас Уэйн Грецки или дождался более удобного момента? Или вовсе передал шайбу другому игроку?” Совершенно очевидно, что при таком “сознательном” подходе Ягр вообще не забил бы ни одного гола. И если его решение носить футболку с номером 68 является, несомненно, примером критического мышления, то его же игровое решение таковым быть никак не может. Точно так же художники и музыканты, опираясь в своей работе на сложные мыслительные операции, не осознают их полностью. Их интуитивное мышление, при всей его ценности, также не может быть названо критическим. Как же, в таком случае, определить критическое мышление? Предлагаемое мною определение состоит из пяти пунктов.

Во-первых, критическое мышление есть мышление самостоятельное. Когда занятие строится на принципах критического мышления, каждый формулирует свои идеи, оценки и убеждения независимо от остальных. Никто не может думать критически за нас, мы делаем это исключительно для самих себя. Следовательно, мышление может быть критическим только тогда, когда оно носит индивидуальный характер. Ученики должны иметь достаточно свободы, чтобы думать собственной головой и самостоятельно решать даже самые сложные вопросы. Проиллюстрирую это положение примером. Несколько лет назад я читал курс американской литературы в одном из университетов Словакии. Мои студенты, как выяснилось, держали в голове массу сведений обо многих американских писателях, в частности, об Уолте Уитмене. Они знали, когда он родился и когда умер. Они знали названия всех его важнейших произведений. Они могли определить его место в истории литературы: кто повлиял на него, и на кого, в свою очередь, повлиял он сам. Им известны были все лейтмотивы его поэтического творчества. Начало его знаменитой “Песни о себе” они знали наизусть. Одна беда: они никогда не читали его стихов. Все эти знания были почерпнуты из лекций предыдущего преподавателя: он-то, прочитав Уитмена, и объяснил студентам, что и как думать. Когда же я вместо учебников положил перед моими студентами стихи Уолта Уитмена, им пришлось обретать новые навыки: самостоятельно читать поэтический текст и формировать о нем собственное мнение.

Критическое мышление не обязано быть совершенно оригинальным: мы вправе принять идею или убеждение другого человека как свои собственные. Нам даже приятно соглашаться с чужим мнением – это словно подтверждает нашу правоту. Критически мыслящий человек не так уж редко разделяет чью-то точку зрения. Когда мои студенты в Словакии прочитали-таки Уитмена, поразмышляли о его творчестве и вернулись после этого к обсуждению, их мнение иногда совпадало с мнением известных им критиков и даже с мнением их бывшего преподавателя. Но главное – каждый при этом сам решал, что ему думать. Самостоятельность, таким образом, есть первая и, возможно, важнейшая характеристика критического мышления.

Во-вторых, информация является отправным, а отнюдь не конечным пунктом критического мышления. Знание создает мотивировку, без которой человек не может мыслить критически. Как иногда говорят, “трудно думать с пустой головой”. Чтобы породить сложную мысль, нужно переработать гору “сырья” – фактов, идей, текстов, теорий, данных, концепций. В Словакии у меня была одна проблема со студентами, в Америке – прямо противоположная: мои американские студенты зачастую плохо помнят то, что уже было ими изучено, поэтому каждый новый автор, каждое стихотворение поражает их своей абсолютной новизной. Приходится мне вместе с ними протаптывать тропинки от старого – к новому, восстанавливать каркасы знаний, снова и снова углубляться в фактический материал, иначе пользы от их критических умений будет немного. Я вовсе не собираюсь приравнивать критическое мышление к традиционному изучению фактов – ясно, что фактические знания отнюдь его не исчерпывают. Однако и преподавательская работа не сводится к одному только обучению критическому мышлению: мы учим своих подопечных воспринимать самые сложные понятия и удерживать в памяти самые разнообразные сведения. Обучение критическому мышлению – это лишь часть многогранной работы преподавателя. Мыслить критически можно в любом возрасте: не только у студентов, но даже у первоклассников накоплено для этого достаточно жизненного опыта и знаний. Разумеется, мыслительные способности детей будут еще совершенствоваться при обучении, но даже малыши способны думать критически и вполне самостоятельно (все, у кого есть дети, прекрасно это знают). В своей познавательной деятельности ученики и учителя, писатели и ученые подвергают каждый новый факт критическому обдумыванию. Именно благодаря критическому мышлению традиционный процесс познания обретает индивидуальность и становится осмысленным, непрерывным и продуктивным.

В-третьих, критическое мышление начинается с постановки вопросов и уяснения проблем, которые нужно решить. Человеческие существа любопытны по своей природе. Мы замечаем что-то новое – и хотим узнать, что это такое. Мы видим некую достопримечательность – и нам уже хочется проникнуть внутрь. “Во всем животном мире, – отмечает химик и философ Микаел Поланый, – начиная от таких простейших форм, как черви и, возможно, даже амебы, мы наблюдаем вечное настороженное копошение, чисто исследовательскую активность, не связанную с прямым удовлетворением потребностей: стремление всякого живого существа к интеллектуальному контролю над своим окружением” (цит. по: Мейерс, с.41). Любопытство, таким образом, есть неотъемлемое свойство всего живого. Мы с вами больше привыкли наблюдать это свойство у малышей, чем у старшеклассников и студентов – увы, зачастую таково воздействие школьного образования на детские умы. Однако подлинный познавательный процесс на любом его этапе характеризуется стремлением познающего решать проблемы и отвечать на вопросы, возникающие из его собственных интересов и потребностей. “Следовательно, – заключает Джон Бин, – сложность обучения критическому мышлению состоит отчасти в том, чтобы помочь ученикам разглядеть бесконечное многообразие окружающих нас проблем” (с.2).

Бразильский педагог Пауло Фрейре придерживается мнения, что надо заменить традиционное “накопительное” образование – при котором головы учеников служат своеобразными “счетами”, на которые учителя кладут знания, – на образование “проблемно-постановочное”, когда ученики занимаются реальными, взятыми из жизни проблемами. Учение, считает он, пойдет гораздо успешнее, если ученики будут формулировать проблемы – в том числе экономические, общественные и политические – на основе собственного жизненного опыта и затем решать их, используя при этом все возможности, которые предоставляет ему школа. Особенно много внимания Фрейре уделяет вопросам подавления личности. Он уверен, что правильно организованное образование способно освободить учеников от этого подавления, поэтому его образовательная концепция называется “освободительной педагогикой”.

Американский философ и педагог Джон Дьюи считает, что критическое мышление возникает тогда, когда ученики начинают заниматься конкретной проблемой. “Главный вопрос, который должен быть задан по поводу ситуации или явления, взятого за отправную точку процесса обучения, есть вопрос о том, какого рода проблемы это явление порождает” (с.182). По мнению Дьюи, фокусирование на проблемах стимулирует природную любознательность учеников и побуждает их к критическому мышлению. “Только сражаясь с конкретной проблемой, отыскивая собственный выход из сложной ситуации, [ученик] действительно думает” (с.188). Из этого следует, что при подготовке к занятиям учитель должен определить круг стоящих перед учениками проблем, а в дальнейшем, когда ученики будут к этому готовы, помочь им сформулировать эти проблемы самостоятельно. Благодаря критическому мышлению учение из рутинной “школярской” работы превращается в целенаправленную, содержательную деятельность, в ходе которой ученики проделывают реальную интеллектуальную работу и приходят к решению реальных жизненных проблем. Собирая данные, анализируя тексты, сопоставляя альтернативные точки зрения и используя возможности коллективного обсуждения, они ищут и находят ответы на волнующие их вопросы. Профессор Ралф Х. Джонсон из Канады определяет критическое мышление как “особый вид умственной деятельности, позволяющий человеку вынести здравое суждение о предложенной ему точке зрения или модели поведения” (с.1). Определение Джонсона подчеркивает роль критического мышления в решении вопросов и проблем.

В-четвертых, критическое мышление стремится к убедительной аргументации. Критически мыслящий человек находит собственное решение проблемы и подкрепляет это решение разумными, обоснованными доводами. Он также сознает, что возможны иные решения той же проблемы, и старается доказать, что выбранное им решение логичнее и рациональнее прочих. Всякая аргументация содержит в себе три основных элемента. Центром аргументации, главным ее содержанием является утверждение (называемое также тезисом, основной идеей или положением). Утверждение поддерживается рядом доводов. Каждый из доводов, в свою очередь, подкрепляется доказательствами. В качестве доказательств могут использоваться статистические данные, выдержки из текста, личный опыт и вообще все, что говорит в пользу данной аргументации и может быть признано другими участниками обсуждения. Под всеми названными элементами аргументации – утверждением, доводами и доказательствами – лежит элемент четвертый: основание. Основание – это некая общая посылка, точка отсчета которая является общей для оратора или писателя и его аудитории и которая дает обоснование всей аргументации. К примеру, автор заявляет, что уличные художники вправе помещать свои граффити по общественных зданиях (утверждение), поскольку эти рисунки выражают их личные убеждения (довод) и порой представляют собой художественную ценность (еще один довод). Затем автор приводит доказательства – допустим, выдержку из Конституции страны о праве на свободу слова или цитату из работы политического философа, который утверждает, что каждый человек имеет право на самовыражение. Кроме того, автор может привести примеры граффити, имеющие художественную ценность. Основанием или посылкой выстроенной им аргументации служит идея о свободе слова как особо важном праве человека. Аргументация выигрывает, если учитывает существование возможных контраргументов, которые либо оспариваются, либо признаются допустимыми. Признание иных точек знания только усиливает аргументацию. К примеру, наш защитник прав уличных художников укрепит свои позиции, если признает, что у владельцев зданий тоже есть права, которые необходимо оберегать, и следует найти компромисс между правами художника и правами владельца здания, стену которого превращают в “холст”. Критически мыслящий человек, вооруженный сильными аргументами, способен противостоять даже таким авторитетам, как печатное слово, сила традиции и мнение большинства, им практически невозможно манипулировать. Именно разумный, взвешенный подход к принятию сложных решений о поступках или ценностях лежит в основе большинства определений критического мышления. Так, Роберт Эннис определяет критическое мышление как “принятие обдуманных решений о том, как следует поступать и во что верить” (цит. по: Джонсон, с.1).

И, наконец, в-пятых, критическое мышление есть мышление социальное. Всякая мысль проверяется и оттачивается, когда ею делятся с другими, – или, как пишет философ Ханна Арендт, “совершенство может быть достигнуто только в чьем-то присутствии”. Когда мы спорим, читаем, обсуждаем, возражаем и обмениваемся мнениями с другими людьми, мы уточняем и углубляем свою собственную позицию. Поэтому педагоги, работающие в русле критического мышления, всегда стараются использовать на своих занятиях всевозможные виды парной и групповой работы, включая проведение дебатов и дискуссий, а также различные виды публикаций письменных работ учащихся. И нет никакого противоречия в том, что первый пункт моего определения критического мышления говорит о его независимости, а этот, последний, пункт подчеркивает социальные параметры критического мышления. В конечном итоге, любой критический мыслитель работает в неком сообществе и решает более широкие задачи, нежели только конструирование собственной личности. Поэтому учителя, работающие в русле критического мышления уделяют большое внимание выработке качеств, необходимых для продуктивного обмена мнениями: терпимости, умению слушать других, ответственности за собственную точку зрения. Таким образом, педагогам удается значительно приблизить учебный процесс к реальной жизни, протекающей за стенами классной комнаты. Любая педагогическая деятельность в итоге направлена на построение идеального общества, и в этом смысле даже один школьный класс, обученный основам критического мышления, есть шаг к достижению больших целей.

Все пять пунктов этого определения критического мышления могут воплощаться в различных видах учебной деятельности, но наилучшим из них является, как мне кажется, письменная работа – как для учителей, так и для учащихся. На письме процесс мышления становится видимым и, следовательно, доступным для учителя. Пишущий всегда активен. Он всегда мыслит самостоятельно и пользуется при этом всем имеющимся у него багажом знаний. Он выстраивает достойную аргументацию для подкрепления своего мнения. Хорошая письменная работа содержит в себе поиск решения некой проблемы и предлагает найденный ответ читателям. Кроме того, она по природе своей носит социальный характер, так как пишущий всегда ориентируется на читателя. Для учеников и студентов письмо – трудная, точнее, самая трудная часть учебного процесса. Естественно, что, давая письменное задание, учитель прибавляет хлопот и себе самому. Однако многие педагоги, понимая важность письма, все же добровольно идут на увеличение своей нагрузки. В ходе работы – которая может включать в себя мозговую атаку, собственно написание, доработку, редактирование и “публикацию”, т.е. обнародование получившегося текста – учитель может обучать своих учеников, помогая им справиться с трудной задачей. Для школьников же ценно, что учитель относится к их работе с интересом и уважением и что сами они получили возможность поделиться своими мыслями с одноклассниками, другими учителями, родителями и даже с людьми, которых они совсем не знают. По всем этим причинам я глубоко убежден, что письмо – наиболее эффективное средство обучения критическому мышлению.

Для меня как преподавателя проблема во всем этом одна: как претворить определение критического мышления в ежедневную практику? Я ведь постоянно стремлюсь перейти от традиционной педагогики, от обучения “по программе”, к педагогике прогрессивной, удовлетворяющей потребностям моих студентов и моего общества. Поэтому я всегда ищу новые пути для организации наших занятий. Надеюсь, эта деятельность поможет воспитать граждан информированных, способных направить свои идеи и энергию на добрые цели. Они проживут жизнь так, чтобы мир стал лучше.

Источник