кто говорил что речь выступает в качестве носителя опыта действий
Кто говорил что речь выступает в качестве носителя опыта действий
Одновременно идут два процесса: совершенствуется понимание речи взрослого, т.е. развивается пассивная речь, и формируется собственная, активная речь ребенка. При этом связь между словом и обозначаемым им предметом или действием возникает только в ситуации общения ребенка и взрослого, в процессе совместной деятельности с предметами. Речь взрослого активно включается в освоение ребенком предметных действий: привлекает внимание к предмету, формулирует задачу, руководит способами ее выполнения. Д.Б.Эльконин указывает, что речь выступает в качестве носителя опыта действий, в ней этот опыт закреплен и через нее передается.
Большая часть слов, которые усваивают дети до трех лет, — это названия предметов и действий, т.е. существительные и глаголы.
На протяжении раннего возраста речь приобретает все большее значение для психического развития ребенка. Она становится основным средством общения: ребенок понимает, конечно, лишь’ часть слов, не все грамматические конструкции, но именно речь привлекает его внимание, ее эмоциональный тон определяет настроение, направленность общения, а то, чего ребенок не понимает в речи, восполняют указательные и изобразительные жесты, ситуация, совместная деятельность. Большую роль при этом играет функция взрослого, которому ребенок пытается подражать. Подражание действиям взрослого является одним из существенных видов общения в раннем возрасте.
У детей с нарушениями интеллекта раннего возраста отсутствуют необходимые предпосылки, для формирования речи: действия с предметами, эмоциональное общение со взрослым, готовность артикуляционного аппарата и фонематического слуха. В результате, хотя в ситуации для общения у детей изучаемой категории те же, что и у детей в норме, содержание этих ситуаций выступает для них по иному: поскольку у них меньше собственных и совместных со взрослыми действий, совсем не сформировано подражание, поэтому речь взрослого «повисает» в воздухе, не соединяется с тем опытом, который служит ей опорой при нормальном развитии. Дети не обращают внимания на многие предметы, а, значит, и не запоминают их названий, еще хуже овладевают названиями действий. Но происходит и противоположный процесс: потребность в общении так или иначе появляются — этого требует социальная среда. Кроме того, воспитывая ребенка со сниженным интеллектом, взрослые опираются на возрастные нормы (в режиме дня, самообслуживании, речи). Первое, на что они обращают внимание, — это отставание речи и своими силами и средствами всячески стимулируют ее развитие. Дети повторяют вслед за родителями слова и фразы, хотя за ними нет никаких представлений, слушают непонятные им рассказы, сказки. Иногда они запоминают слова и даже фразы, которые для них ненаполнены конкретным содержанием. Часть детей начинает понимать часто повторяющиеся задания, но только в определенной, привычной ситуации. Например, если привести ребенка в ванную комнату и сказать ему: «Вымой руки», он выполняет просьбу. Если же сказать ему то же в столовой, ребенок не понимает, чего от него хотят.
Кто говорил что речь выступает в качестве носителя опыта действий
Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Поэтому опора на активное речевое общение и есть тот обходной путь, который обеспечивает преодоление трудностей в формировании предметных действий и обуславливает продвижение в психическом развитии слепого ребенка. Образование системы связей речевой деятельности со всей системой сохранившихся анализаторов, с развивающейся двигательно-мышечной системой обеспечивает основу для компенсации слепоты в этом возрасте.
В связи с этим огромный скачок в развитии слепого происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Опыт речевого общения слепого ребенка со взрослым неминуемо приводит ребенка к необходимости использовать речь для все более правильного отражения объективных свойств предмета, так как это позволяет ребенку достигать большего эффекта в общении со взрослым в ходе совместной предметной деятельности. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой — является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами.
Интенсивно развивающаяся речь слепого ребенка, активно использующего ее в основном как средство общения, является тем звеном, опираясь на которое возможно продвинуть психическое развитие слепого. Процесс речевого общения позволяет ускорить формирование предметных действий, дает возможность их совершенствовать.
Сопровождение всех действий речью, т.е. создание и укрепление связи между словом, предметом и действием, позволяет впоследствии использовать речь в качестве средства коррекции моторики. Речь взрослого может активно способствовать усвоению слепым ребенком предметных действий: с ее помощью не только привлекается внимание к предмету и формулируется задача, речь позволяет руководить способами выполнения этой задачи. «Речь выступает в качестве носителя опыта действий: в ней этот опыт закреплен и через нее передается» ( Эльконин Д.Б. Детская психология. — М., 1960. — С. 122.)
Текст книги «Специальная психология»
Автор книги: Коллектив авторов
Жанр: Учебная литература, Детские книги
Текущая страница: 22 (всего у книги 40 страниц) [доступный отрывок для чтения: 15 страниц]
И.Г. Корнилова провела анализ осмысления старшими дошкольниками с нарушениями зрения ряда понятий, подобранных с позиции многозначности, эмоциональной окрашенности и частоты употребления в речи. Зрячие в 75 % случаев давали содержательные ответы, раскрывающие предложенные понятия, показывали разнообразные возможности их употребления, включали в описание различные жизненные ситуации. Дети со зрительными дефектами лишь в 42 % подробно и связно определяли только те слова, которые отражали объекты, имевшие место в их жизни. При этом среди правильных отзывов превалирует однозначность. Из дошкольников с нарушением зрения 23 % не смогли раскрыть предложенные понятия из-за отсутствия представлений о самом предмете и действиях с ним, его функциональной характеристике и эмоциональной окрашенности. Наибольшие трудности были с многозначными понятиями (коса, замок…) (Л.И. Солнцева). Недостаток соответствия между словом и образом вербализм знаний, столь характерный для слепых, могут быть в значительной степени преодолены путем специальной работы по конкретизации речи.
Особое внимание уделялось также исследованию связной речи детей с глубокими нарушениями зрения. Исследование связной речи дошкольников с нарушением зрения С.А. Покутневой показало неоднозначность ее зависимости от состояния зрения испытуемых[306] 306
Покутнева, С.А. Развитие связной речи дошкольников с нарушением зрения: автореф. канд. дис. / С.А. Покутнева. Л., 1988.
Результаты обследования детей, поступающих в школы для слепых и слабовидящих (З.Г. Ермолович, Н.А. Крылова, Н.С. Костючек, Н.Б. Лурье, Л.И. Моргайлик, Т.П. Свиридюк, В.А. Феоктистова), показали, с одной стороны, некоторое отставание от нормально видящих во всех видах деятельности, необходимых для овладения родным языком, а с другой – большой разброс в уровне развития речи. Так, в исследовании З.Г. Ермолович были выделены три группы учащихся одного класса, различающихся степенью сформированности речевых навыков и языкового чутья[307] 307
Ермолович, З.Г Речевое и лингвистическое развитие слабовидящих учащихся начальной школы / З.Г. Ермолович // Вопросы обучения и воспитания слепых и слабовидящих детей. Л., 1979. С. 52–60.
Рассматривая специфику развития речи слепых и слабовидящих как средства общения, отмечают также особенности усвоения ими неязыковых средств общения-мимики, пантомимики и интонации, поскольку они являются неотъемлемой стороной устной речи и обеспечивают полноту общения. Исследования показывают, что овладение мимикой и пантомимикой наиболее тесно связано со временем и степенью потери зрения. М.Е. Хватцев отмечает, что особенно страдают «движения высшего порядка эмоциональной жизни (сосредоточение – нахмуривание, скорбь – опускание углов рта, скептическая улыбка – поднимание одного угла рта, сомнение, презрение – закрывание глаз поодиночке)», поскольку являются наиболее социально обусловленными.
В ходе развития ребенка с глубокими нарушениями зрения большое значение имеют компенсаторные возможности речи. Речевая компенсация последствий слепоты проявляется главным образом в сфере чувственного познания. Словесная речь уточняет, корригирует и направляет чувственное отражение действительности. Активное общение слепого со взрослым в совместной предметной деятельности обеспечивает образование связи слова с обозначаемым им предметом. Возмещение пробелов чувственного познания окружающего мира, а также уточнение и корригирование недостаточно полных и точных, а зачастую искаженных до полной неадекватности эталону осязательных, зрительных (при наличии остаточного зрения) и других образов становится особой функцией речи вместе с мышлением.
Л.И. Солнцева подчеркивает, что значительный скачок в развитии слепого ребенка происходит именно в тот момент, когда речевое общение включается во взаимодействие с предметами и когда действия с предметами соответствуют их прямому назначению и оказываются в центре активности слепого. Использование взрослым совместных предметных действий с речевым словесным обозначением как самих предметов, так и действий с ними, с одной стороны, стимулирует соотнесение усвоенных ребенком слов с конкретными предметами окружающего мира, с другой – является условием лучшего познания предметного мира в процессе активного оперирования с предметами. Речь взрослого не только выступает в качестве носителя опыта действий, так как в ней этот опыт закреплен и через нее передается[308] 308
Эльконш, Д.Б. Детская психология. С. 122.
Особенности развития мышления при слепоте и слабовидении. Мышление представляет собой наиболее сложноорганизованный познавательный процесс, который позволяет в обобщенной и опосредованной форме обнаруживать существенные связи и отношения предметов и явлений окружающего мира. Большое значение в развитии мышления имеют сформированность и точность представлений о предметах и объектах окружающей действительности. При глубоких нарушениях зрения происходит существенное сужение чувственной основы восприятия признаков предметов и явлений, нарушаются формирование целостного образа, его дифференцированность и возможность к широким обобщениям, что приводит к специфике формирования и функционирования мышления слепых и слабовидящих. Мышлению слепых, как отмечает А.Г. Литвак, приходится проделывать дополнительную по сравнению с нормой работу, преодолевая относительную сукцессивность осязательных образов слепых, их фрагментарность, схематизм, восполняя многочисленные пробелы чувственного познания. Таким образом, при всех трудностях формирования мышления на неполноценной сенсорной основе для слепых и слабовидящих оно становится необходимым средством компенсации[309] 309
Литвак, А.Г. Психология слепых и слабовидящих / А.Г. Литвак. СПб., 2006. С. 287.
Мыслительные операции. Глубокие нарушения функций зрения приводят к затруднениям в сфере восприятия, что усложняет проведение основных операций мышления – анализа и синтеза. Это объясняется, с одной стороны, недостаточно полным отражением свойств и признаков объектов, а с другой – относительной сукцессивностью осязательного и нарушейного зрительного восприятий, препятствующих формированию целостного образа, в результате чего страдают различение и дифференцировка. Затруднения слепых в операциях анализа-синтеза проявляются во всех видах психической деятельности. Ярким примером является характерное для слепых неспецифическое узнавание (узнавание по несущественным признакам).
Возникают также трудности в остальных мыслительных операциях, основанных на анализе и синтезе. Так, при наличии серьезных дефектов зрения наблюдаются определенные затруднения в операции сравнения, особенно на уровне чувственного познания при установлении степени тождества или различия в случае сопоставления двух или нескольких объектов. Невозможность или сложность получения ряда чувственных данных при полной или частичной утрате зрения препятствует тонкому различению и дифференцировке объектов, а следовательно, и их сравнению. Недостаточно тонкий анализ, страдающий из-за сужения сферы чувственного познания слепых и слабовидящих, часто приводит к установлению тождества или различия либо по несущественным, либо по слишком общим, генерализованным признакам. В результате этого сравнение не способствует вычленению характерных признаков и существенных связей. Операции обобщения, классификации и систематизации основаны на сравнении. Они предполагают объединение объектов по сходным признакам, проведение их мысленной группировки. Часто наблюдающееся у слепых выделение несущественных или чрезмерно общих признаков препятствует правильной классификации и систематизации (М.И. Земцова). Затруднения в этих операциях отчетливо проявились в экспериментах Н.С. Костючек, где слепые испытуемые, классифицируя понятия, часто не могли выделить родовых признаков и давали следующие ответы: «Сосна и лебеда – это природа»; «Карандаш, тетрадь, книги – это все читать, писать» и т. п.[310] 310
Костючек, Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1–3 классов школы слепых / Н.С. Костючек. М., 1959. Вып. 96. С. 42–62.
[Закрыть] Нарушение целостности восприятия у слепых и слабовидящих негативно сказывается на функционировании операции абстрагирования как отвлечении от одних сторон объекта при одновременном выделении других и конкретизации как применении обобщенных знаний к частным, конкретным случаям (А.Г. Литвак). Однако эти недостатки не делают мышление слепых необратимо неполноценным – через направленное и организованное восприятие можно расширять и уточнять круг представлений и на их основе формировать полноценные понятия.
Особенности развития основных видов мышления. Формирование видов мышления при дефектах зрения проходит те же этапы, что и в норме: логическое (теоретическое) мышление может развиваться на основе сформированного полноценного наглядно-действенного и наглядно-образного мышления. Л.И Солнцева отмечает, что «выделенные виды мышления определяются в основном характером и способом решения задач и меньше – его содержанием, поэтому при зрительном дефекте все они сохраняются»[311] 311
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения. С. 194–366.
Наглядно-действенное мышление проявляется тогда, когда ребенок, решающий задачу на построение любой конструкции, оказывается в состоянии строить гипотезы и проверять их в процессе непосредственной практической деятельности. Отсутствие зрительного восприятия или его неполноценность приводят к пассивности и бедности предметно-практического опыта, что затрудняет формирование представлений о предметах и объектах окружающего мира. Это в свою очередь задерживает формирование и развитие наглядно-действенного мышления у детей с нарушением зрения.
Л.И. Солнцевой было проведено сравнительное изучение конструктивной деятельности слепых дошкольников на примере конструирования тележки по образцу[312] 312
Там же. С. 304.
Наглядно-образное мышление начинает развиваться внутри наглядно-действенного и является следующей стадией развития мышления. Особенности этого вида мышления заключаются в том, что содержание мыслительной задачи представлено в наглядной форме, а решение осуществляется путем оперирования в уме образами-представлениями предметов или их изображениями с помощью преобразования этих образов или их частей. Очевидно, что успешность решения наглядных задач зависит от уровня сформированности зрительных образов, мыслительных операций и наглядно-действенного мышления.
Существенные трудности в развитии и функционировании наглядно-образного мышления неизбежно возникают как у слепых, так и у слабовидящих детей. Это связано с основным проблемным звеном в структуре дефекта – недостаточностью образов-представлений. Причем своеобразие сферы представлений несколько различно у слепых детей и у слабовидящих. У слабовидящих дошкольников и младших школьников неполные искаженные зрительные образы часто не позволяют правильно решить наглядные задачи. Так, В.А. Лониной[313] 313
Лонина, В.А. Формирование мыслительной операции сравнения у слабовидящих младших школьников / В.А. Лонина // Аномалии развития и коррекционно-воспитательная работа при глубоком нарушении зрения у детей / под ред. М.И. Земцовой. М., 1980. С. 55–60.
[Закрыть] для изучения наглядно-образного мышления и оценки его сформированности у слабовидящих школьников по сравнению с нормально видящими применялась методика Дж. Равена (прогрессивные матрицы в модификации Т.В. Розановой). Сравнивая показатели нормально видящих и слабовидящих школьников, В.А. Лонина отмечает, что слабовидящие по уровню успешности решения задач отстают от нормально видящих сверстников. Исследование также выявило типы заданий, которые решаются слабовидящими школьниками наиболее успешно – это задачи на простое тождество. Несколько сложнее для слабовидящих наглядное решение задачи на усложненное тождество и симметрию (наибольшие трудности вызвало решение задач на аналогию).
Исследование наглядно-образного мышления у незрячих дошкольников проводилось с помощью адаптированной методики Л.А. Венгера, в которой необходимо было систематизировать геометрический материал по форме и величине, основываясь на образах осязательного восприятия (Л.И. Солнцева). Решение задач требовало от слепых умения оперировать в уме представлениями и сравнивать их по двум признакам. Основные трудности были связаны с определением величины. Форма предъявляемых объектов, особенно многоугольников, выделялась легче, и ее узнавание осуществлялось с использованием классификационных способов, свойственных мышлению. Большое значение для развития наглядно-образного мышления имеет техника оперирования образами или операторные эталоны, сущность которых – в мысленном перемещении объектов и их частей в пространстве[314] 314
Поддьяков, Н.Н. Проблемное обучение и творчество дошкольников / Н.Н. Поддьяков. М., 1998.
Развитие наглядно-образного мышления расширяет возможности оперирования мысленными образами во внутреннем умственном плане, приводит к формированию умственных действий, необходимых для развития письменной речи и словесно-логического мышления. Переход умственных действий во внутренний план является основой обучения слепых грамоте, так как требует умения зеркально перевернуть воспринятую букву при чтении для ее накалывания на приборе Брайля при письме. Исследование В.А. Морошкина[315] 315
Морошкин, В.А. Возрастные и индивидуальные особенности развития способности действовать в уме младших школьников школы слепых и слабовидящих / В.А. Морошкин // Особенности познавательной деятельности слепых и слабовидящих школьников. Л., 1972.
[Закрыть] показало, что по сравнению с детьми массовой школы слепые и слабовидящие имеют более низкие средние показатели успешности в 1-2-х классах, но к концу 4-го класса половина учащихся уже достигает высшего этапа действий во внутреннем плане. Самый низкий показатель выявлен в 1–3-х классах у абсолютно слепых детей. Таким образом, тактильно-слухо-кинестезический способ восприятия мира оказывает влияние на формирование действий в уме в первые годы обучения. Однако это отставание преодолевается в процессе учебы, и к 4-му классу тотально слепые дети сравниваются по результатам решения задании во внутреннем плане действии с детьми массовой школы. Этот период является тем временем, когда происходит переход детей от стадии конкретно-понятийного мышления, свойственного учащимся начальных классов, к абстрактно-понятийному.
Недостатки предметно-практической деятельности слепых и слабовидящих детей в дошкольном возрасте обусловливают трудности развитии наглядно-действенного и наглядно-образного мышления, что приводит в дальнейшем к своеобразию формирования конкретно-понятийного мышления (А.Н. Соколов)[316] 316
Соколов, А.Н. Внутренняя речь и мышление / А.Н. Соколов. М., 1968.
Словесно-логическое (понятийное) мышление начинает развиваться еще в старшем дошкольном возрасте вначале как переход от наглядно-образного мышления к конкретно-понятийному, когда дети оперируют понятиями, имеющими конкретное значение, и происходит это на стадии формирования у детей конкретных операций. Конкретно-понятийное мышление слабовидящих детей строится на суженной наглядной и действенной основе, но при речевом развитии, близком к нормальному. Существует тесная взаимосвязь понятия и представления, которая выражается в том, что на основе общих представлений формируются понятия, а понятия, конкретизируясь, способствуют образованию представлений. Это указывает на то, что нарушения на одном уровне отражения (в случае наличия глубоких нарушений зрения – это неполнота и нарушения образов-представлений) неизбежно отражаются на другом. А.Г. Литвак отмечает, что сужение сферы чувственного познания, возникающее при слепоте, отражается в области мышления в первую очередь именно на формировании понятий и последующем оперировании ими. Наиболее характерной особенностью мышления слепых является дивергенция – расхождение двух взаимопереплетенных и взаимообусловливающих сторон отражения действительности – чувственного и логического. Вследствие этого мышление слепых и слабовидящих склонно к приобретению черт формализма (Л.С. Выготский, М.И. Земцова, А.Г. Литвак и др). Формальность, вербализм знаний слепых отмечались многими авторами и отчетливо проявляются при изучении мышления лиц с дефектами зрения. Например, Ф.Н. Шемякин установил, что слепые свободно оперируют названиями цветов и в то же время затрудняются их классифицировать, так как в данном случае чувственное знание об объектах отсутствует и понятия употребляются формально. При употреблении в речи названий цветов слепые, точнее слепорожденные, формально используют типические ассоциации (голубой – незабудка, красный – кровь, зеленый – трава и т. п.), т. е. всегда связывают цвет с определенным предметом, что говорит как об отсутствии представления, так и об отсутствии обобщенности знания[317] 317
Шемякин, Ф.Н. К вопросу об отношении слова и наглядного образа (цвет и его название) / Ф.Н. Шемякин // Известия Академии педагогических наук СССР, выпуск 113. М., 1960. С. 5–41.
Однако опасность формализма в процессе развития словесно-логического мышления слепых становится действенной в том случае, когда слепыми и слабовидящими детьми не проводятся расширение и обогащение доступной им чувственной основы в познании окружающего мира, когда навязываются уже готовые словесно-сформулированные выводы. Л.И. Солнцева также отмечает, что преодоление трудностей синтезирования сенсорного опыта требует выполнения специальной дополнительной работы для создания психологически одинаковой со зрячими основы развития мышления. Она должна включать специальное раннее воспитание и отработку специфических способов решения этих задач на основе осязания с включением речи и мышления, помогающих ориентировке слепого в чувственном мире[318] 318
Солнцева, Л.И. Дети с нарушениями зрения. С. 194–366.
В школьные годы у слепых и слабовидящих детей происходит становление понятийного мышления. Мышление слабовидящих совершенствуется в процессе их обучения в младших классах школы, однако при этом восполнение пробелов, возникших в дошкольном детстве, происходит не полностью. Оперирование образами с целью установления соотношений между объектами по пространственным и временным параметрам продолжает затруднять слабовидящих детей больше, чем детей с нормальным зрением, даже на рубеже младшего и среднего школьного возраста. Изучение мышления ребенка школьного возраста проводилось в основном на слабовидящих детях (Т.П. Назарова, В.А. Лонина). Образование новой структуры формально-логических операций и перестройка интеллектуальной деятельности у слабовидящих происходят в течение более длительного времени и завершается лишь к шестнадцати-, семнадцатилетнему возрасту Н.С. Костючек обнаружила, что понятия, усвоенные детьми без реального чувственного образа, как правило, понимаются очень узко, в контексте изученного материала или совсем неверно[319] 319
Костючек, Н.С. Представления, речь и мышление у учащихся 1–3 классов школы слепых / Н.С. Костючек. Известия АПН РСФСР. М.: Изд. АПН РСФСР, 1959. Выл. 96. С. 42–62.
Однако, несмотря на то, что в ряде работ отмечается низкий уровень сформированности понятий, умственных действий, операций и форм мышления по сравнению с нормально видящими школьниками, прямой зависимости между степенью нарушения зрения и уровнем развития познавательной деятельности у слабовидящих детей не наблюдается.