кумулятивная беседа что это
Новые подходы в обучении: диалогическое обучение
Автор: Пользователь скрыл имя, 02 Апреля 2013 в 15:49, доклад
Описание работы
Обучение диалогу происходит через кумулятивную и исследовательскую беседы. Кумулятивная беседа – это беседа, в которой каждый принимает участие и соглашается с тем, что говорят другие. Такая беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других. Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются. В исследовательской беседе, каждый предлагает уместную информацию. Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
Работа содержит 1 файл
Наталья Остапенко.doc
«Новые подходы в обучении: диалогическое обучение»
немецкого языка Майкаинской СОШ №2 Баянаульского района, Павлодарской области
Диалогическое взаимодействие строится на принципах равенства и взаимного уважения позиций. Вступая в диалог, участники не должны подавлять друг друга. Следовательно, для того, чтобы диалог состоялся, необходимо соблюдение ряда условий, которые нужно знать, а чтобы знать, нужно учиться.
Исходя из всего выше сказанного, можно сделать вывод, что развитие умений вести диалог – это одна из главных задач на уроках русского языка и литературы.
Программа, разработанная НИШ совместно с Кембриджским университетом, включает в себя идеи семи модулей. «Диалогическое обучение» является одним из компонентов модуля «Новые подходы». Этот же модуль включает в себя парную и групповую формы работы на уроке, а также развитие саморегуляции учащихся. Все эти компоненты тесно связаны между собой, потому что, используя на практике один, нельзя обойтись без двух других: если учащиеся работают в группе или в паре, они вынуждены вести друг с другом беседу без вмешательства учителя. Вопрос в том, как эта беседа будет организована.
Применяя на практике новые подходы, изученные во время курсовой подготовки по Программе третьего базового уровня, обучение диалогу происходит через кумулятивную и исследовательскую беседы. Кумулятивная беседа – это беседа, в которой каждый принимает участие и соглашается с тем, что говорят другие. Такая беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других. Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются. В исследовательской беседе, каждый предлагает уместную информацию. Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку. Участники задают друг другу вопросы, спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе. Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
В свою очередь беседы строятся на поставленных вопросах, которые ориентированы на развитие критического мышления и оценку степени понимания обсуждаемого материала.
Тип вопроса определяется в зависимости от возрастных особенностей учащихся и их потребностей. Для кумулятивной беседы ставится вопрос низкого порядка, для исследовательской – вопрос высокого порядка. Таким образом, диалогическое обучение – это тот важный компонент, без которого остальные модули Программы не могут использоваться полноценно.
Как это происходит на практике?
Для того, чтобы состоялась кумулятивная беседа, учащимся ставится вопрос (чаще всего «закрытый»), который они обсуждают в паре или в группе. Чаще всего такая работа предполагает изучение нового материала.
Например: при изучении темы «Образование страдательных причастий» в 7 классе на этапе изучения нового материала ставится вопрос «Как образуются действительные причастия?», сначала учащиеся его обсуждают в паре, затем в малой группе, приходят к одному общему выводу и выдают его в виде кластера.
Для того, чтобы состоялась исследовательская беседа, учащимся ставится вопрос высокого порядка, предполагающий несколько идей или вариантов, задача учащихся – предложить, доказать и сделать вывод. В малой группе ставится вопрос, ответив на который, нужно провести классификацию, выявить закономерность, представить результат. В большой группе ставится вопрос, ответив на который нужно сравнить, сделать выводы и представить результат.
Например: «На основе данных примеров сделайте вывод: когда употребляется суффикс –ш, а когда – вш». Учащиеся, работая в группе, предлагают свои доводы, совместно выбирают наиболее правильный, по общему мнению, и представляют его.
Наблюдая за тем, как проходили обсуждения в группах на начальном этапе своей работы, я увидела проблему в том, что ученики не могут правильно и логически построить свою беседу. Возникает вопрос: как им помочь? Для решения этой проблемы мною были предложены учащимся разговорные карточки, которые помогли бы им правильно формулировать вслух свои мысли. В карточке даётся начало фразы или вопрос.
Почему вы так думаете?
Давайте сравним варианты …
Какие идеи ещё есть?
Я согласен с тем, что …
Я не согласен, потому что …
Важное место в обучении диалогу занимает постановка вопросов и их формулировка. Поэтому формулирую вопросы на уроках не только я, но и сами учащиеся. Уже после первого урока я поняла, что для учащихся это огромная проблема, поэтому в этом случае я снова прибегла к помощи разговорных карточек, которые помогают учащимся в формулировке вопросов, как низкого порядка, так и высокого. В этих карточках даётся начальная часть вопроса.
И эта работа даёт определённый результат.
Вопросы учащихся до использования разговорных карточек
Вопросы учащихся после использования разговорных карточек
— От каких глаголов образуются страдательные причастия?
— По каким формам изменяется причастие?
— В каком случае перед нн мы пишем –а/-я?
— Какими признаками обладает краткое прилагательное?
— Какие причастия образуют краткую форму?
Не нужно быть учителем русского языка, чтобы заметить существенную разницу в правильности постановки вопросов.
Исходя из вышесказанного, можно сделать вывод, что такая работа:
-позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
— помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
-содействует аргументированию учениками своих идей;
— помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
В дальнейшем такие умения позволят перейти к такому виду бесед, как беседы-дебаты, в которых существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению, предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы, а общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
Таким образом, использование новых подходов в преподавании, разработанных НИШ совместно с Кембриджским университетом, позволяет нам формировать компетентностно- ориентированную личность, в том числе коммуникативную и социально-адаптированную.
Три вида диалогической беседы
ТРИ ВИДА ДИАЛОГИЧЕСКОЙ БЕСЕДЫ, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ РЕЧИ УЧАЩИХСЯ.
Катьетова Оксана Сергеевна
учитель начальных классов
государственного учреждения школы с профильной направленностью «Стикс»
При организации интерактивного способа обучения особую важность приобретают групповые формы работы, поэтому от того, как учитель сможет организовать работу, зависит качественное обучение детей. Мы считаем, что диалоговое обучение, а именно диалогическая беседа, приносит большую пользу в развитии речи и обучении детей.
«…Диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. Интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию»
[Руководство для учителя, стр. 154].
Решению освоить и применять на своих уроках диалоговое обучение послужил тот факт, что данный вид деятельности способствует развитию творческих способностей школьников, расширению их кругозора, развитию навыка говорения, обсуждения и аргументации, навыков публичного выступления и формированию положительной мотивации к познавательной деятельности, что является актуальной проблемой детей старшего дошкольного возраста.
Основываясь на теории Выготского «Зона ближайшего развития», где учащийся обучается при поддержке взрослого или более способного ученика, в процессе социального взаимодействия, мы попыталась раскрыть в трех разновидностях диалогической беседы. А именно:
Через кумулятивную беседу « Это беседа, в которой происходит обмен знаниями, когда каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие; участники беседы терпимы по отношению к идеям других; идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются».
[Мерсер, руководство для учителя, стр.156]
Кумулятивную беседу мы стараемся использовать на каждом из занятий, с целью обмена знаниями, развития навыка говорения, выражения собственного понимания через толерантное отношение к пониманию других участников беседы.
Как это происходит?
— работая в паре, выполняя задание по отбору и сортировке информации. В случае ошибки одного из учащегося можно получить информацию от товарища, где происходит обмен опытом и знаниями;
— работая в паре «штурман – навигатор», где сильный ученик направляет, обучает и оказывает помощь более слабому учащемуся;
— презентация карты опыта, когда докладчик представляет работу группы, остальные участники учебного процесса слушают, оценивают и вносят свои коррективы в презентуемую работу.
[Мерсер, руководство для учителя, стр.156]
Исследовательская беседа используется нами на занятиях с целью развития познавательных потребностей учащихся, умения работать с различными источниками информации, и понимания важности самостоятельно полученных результатов.
Как это происходит?
— при составлении карты опыта, когда дети, работая в команде, предлагают уместную информацию, анализируют ее и отбирают нужную.
— при решении проблемы (задача без одного данного, исключение «лишнего», решение ребусов и головоломок и т.д.);
— на уроках-исследованиях (где дети обсуждают в группах информацию, с которой они работали дома, отбирают главное и составляют карту опыта);
— при составлении и отборе вопросов для интервью;
1.Выбрать растение для исследования, просмотреть литературу об этом растении, спросить у других людей, использовать Интернет, пронаблюдать.
2.Сделать рисунок или фотографию. С помощью родителей, провести обследование своего двора, огорода, дачи и составить перечень обнаруженных лекарственных растений.
4. Провести опрос родителей и принести семейный рецепт использования полезных свойств лекарственных растений.
5. Защита мини – исследования;
2. Наш семейный рецепт ( валеология : тема занятия «Питание»).
1.Опросить членов семьи о предпочтениях в еде.
2. По результатам опроса придумать рецепт.
3. Узнать о пользе этого блюдо для здоровья человека.
4. Приготовить блюдо, поэтапно фотографируя его.
5. Защитить сою работу в классе.
[Мерсер, руководство для учителя, стр.156]
«Золотая рыбка поступила правильно, не исполнив последнее желание старика» (после изучения сказки А.С. Пушкина);
«Правильно ли поступила мать, оставив своих детей» в сказке «Кукушка»?
«Компьютер несет больше вреда, чем пользы» (на уроках ЗОЖ);
«Никакой пользы от грибов нет» по окружающему миру;
«Лиственница не хвойное растение, потому что опадают листья».
1. Волков И. П. Социальная психология малых групп и коллективов: Автореф. дисс.доктор психол. наук. Ленинград, 1978. — 36 с.
Научная библиотека диссертаций и авторефератов disserCat [ http://www.dissercat.com/content/metodika-organizatsii-gruppovykh-form-raboty-uchashchikhsya-na-urokakh-matematiki#ixzz2NyGsMaYO]
2.В.М. Курятова “Как организовать обучение в малых группах” (статья).
3.Руководство для учителя (третий базовый уровень (программы курсов повышения квалификации педагогов общеобразовательных школ РК)).
4. С.Танцоров “Групповая работа в развивающем обучении”, пед.центр “Эксперимент”, Рига, 1997 г.
5. Г.А.Цукерман “Виды общения в обучении”, Томск “Пеленг”, 1993 г.
Современная интерпретация
В настоящее время существует значительное количество доказательств, подтверждающих
преимущества для учеников обучения, построенного на основе беседы, выражающиеся в сле-
• в предоставлении возможностей для выражения степени своего понимания темы;
• в содействии осознанию того, что окружающие люди могут иметь иные идеи, мысли;
• в возможности обоснования своих идей__
в содействии установлению учителем стадии, на которой находятся учащиеся в про-
цессе своего обучения.
Важной в организации многочисленных бесед, происходящих в классе, является необходи-
мость осуществления учителем контроля над ходом разговора, его тематикой, актуальностью
и содержательной сущностью, продолжительностью и уместностью. Во многих классах уче-
ники имеют ограниченные права на ведение беседы. Например, не принято ожидать от учени-
ка таких фраз, обращенных к учителю, как: «Это – интересное мнение» и т. д. Исследования
показывают, что распространенная форма беседы в классе, при которой учитель контролирует
речь, задает значимые вопросы, повторяет ответы учеников и поощряет правильные ответы, не
развивает детское мышление и не улучшает их разговорные навыки.
Мерсер (2005) доказал, что взаимодействие со сверстниками играет для учащегося важ-
ную роль в обучении. Когда учащиеся работают в парах или группах, они взаимодействуют
более «равноправно», нежели в беседах по типу учитель-ученик, и потому имеют различные
возможности для развития обоснованных аргументов и описания наблюдаемых явлений.
обучение опосредуется через диалог, и восприятие учащимися степени сплоченности и согла-
сованности работы в классе может в значительной степени зависит от того, как диалог опос-
редует эту деятельность. Беседа с учителем и другими учениками, является, пожалуй, самым
важным средством вовлечения ученика в мероприятия, которые могут способствовать разви-
Александер (2008) полагает, что диалоговое преподавание использует возможности бесе-
ды для стимулирования и развития учащихся, утверждая, что посредством диалога, учителя
могут выявлять «здравый смысл» учащихся ежедневно, взаимодействовать с их идеями и по-
могать им в преодолении непонимания. Когда учащимся предоставляется возможность внести
свой вклад в диалоговое обучение в классе различными способами, они могут осознать огра-
ничения своего понимания. В то же время они практикуют новые способы использования речи
в качестве инструмента для формирования знания.
Александер (2004) утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процес-
сом общения, напротив – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях
и на этой основе обеспечивают динамику обучения ученика. В диалоге ученики (равно, как
и учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения
результата и испытывающие и развивающие процесс, определенный Мерсе-
ром (2000) как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыс-
лями». Обмен мыслями возможен в процессе диалога с учениками, однако последние могут
вести его между собой в ходе проведения совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера, беседа является неотъемлемой частью обучения учени-
ков. Автор различает три типа беседы, в которые, зачастую, вовлечены обучающиеся субъекты:
• беседа-дебаты;
• кумулятивная беседа;
• исследовательская беседа._
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует принципиальное расхождение
и каждый приходит к своему
2) Предпринимается небольшое число попыток
к объединению ресурсов.
3) Общение часто происходит по типу «Да,
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели
ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем,
что говорят другие участники.
2) Беседа используется для обмена знаниями,
но участники беседы терпимы по отноше-
нию к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но
не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает корректную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как эффективные, но подвергаются тщательному оценива-
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование яв-
ляется основой беседы.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия,
а стремление к нему).
Большинство дискуссий, как правило, представляют собой комбинацию перечисленных
типов беседы. Мерсер утверждает, что самыми продуктивными дискуссиями, с точки зрения
их содействия формированию коллективного понимания, как правило, являются те, которые
основаны на высоком уровне исследовательской беседы.
Дата добавления: 2015-01-05 ; просмотров: 37 ; Нарушение авторских прав
НОВЫЕ ПОДХОДЫ В ПРЕПОДАВАНИИ И ОБУЧЕНИИ: ВАЖНОСТЬ ДИАЛОГА В КЛАССЕ
Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы. Результаты научных исследований показывают, что диалог занимает центральное место на уроке. Мерсер и Литлтон (2007) в своей работе показали, что диалог в классе может способствовать интеллектуальному развитию учеников и их результативности в обучении. В исследовании подчеркивается, что интерактивное общение как со взрослыми, так и совместная работа со сверстниками способствуют обучению детей и их когнитивному развитию.
Выготский характеризует детей младшего возраста как учеников, у которых когнитивное развитие происходит в процессе социального взаимодействия; иными словами, в момент, когда учеников обучают более взрослым способам мышления путем их общения с более способными учениками и взаимодействия с окружающей культурой и средой. Далее Выготский утверждает, что когнитивное развитие становится более эффективным в период, когда ученики работают в своей «Зоне ближайшего развития» (ЗБР). ЗБР определяет навыки и способности, которые развивает ученик; диапазон заданий, которые он пока не может выполнить самостоятельно. При выполнении таких заданий ученикам нужна помощь взрослых или более компетентных лиц, которые могли бы поддержать их в обучении новому. Данная поддержка включает общение, и Выготский считает в этом случае речь главным инструментом обучения.
Модель обучения Выготского предполагает, что знания приобретаются в результате вовлечения ученика в диалог. Таким образом, роль учителя в поддержке социальной вовлеченности в процессе обучения является решающей для развития обучения ученика. Ученики легче обучаются в случае, когда имеется возможность диалога с другими, более знающими, в роли которых могут выступать одноклассники или учителя. Обучение будет успешным в случае, если обсуждаемые идеи еще не являются частью настоящего понимания ученика, но входят в его ЗБР.
Утверждение Выготского о центральной роли речи в обучении было поддержано эмпирическим исследованием. Барнс (1971) утверждал, что то, каким образом речь используется в классе, оказывает наибольшее влияние на обучение учеников. Им подтверждено, что обучение происходит не только посредством пассивного слушания учителя, но и в результате использования вербальных средств: говорения, обсуждения и аргументации. Более позднее исследование Мерсера и Ходжкинсона (2008) построено на основе ранней работы Барнса с целью установления центральной роли диалога в процессе обучения. На сегодняшний день существует достаточно доказательств, которые указывают на то, что совместная беседа учеников в классе приносит большую пользу, так как:
• позволяет ученикам выражать свое понимание темы;
• помогает им осознавать, что у людей могут быть разные идеи;
• содействует аргументированию учениками своих идей;
• помогает учителям понять, на какой стадии находятся их ученики в процессе своего обучения.
Особенностью большинства обсуждений в классе является то, что учитель управляет темой разговора, уместностью и правильностью того, что говорят ученики и тем, когда и как ученики могут говорить. Ученики во многих классах имеют немного прав для разговора. К примеру, некоторые ученики не имеют права сказать учителю: «Это интересная точка зрения». Анализ исследований показывает, что обычный стиль разговора в классе, когда учитель контролирует беседу, задает важные вопросы, повторяет ответы учеников и высказывает похвалу, не повышает уровень мышления учеников и не развивает их речевые навыки.
Развитие диалогической беседы в классе.
Александер утверждает, что беседа в обучении не является односторонним процессом общения, а, наоборот, – взаимным процессом, в котором идеи проходят в двух направлениях и на этой основе продвигают обучение ученика вперед. В диалоге ученики (а также их учителя) являются равноправными партнерами, прилагающими все усилия для получения согласованного результата и испытывающие и развивающие то, что Мерсер (2000) описал как совместное приобретение знаний или вовлеченность в процесс «обмена мыслями». Обмен мыслями может быть достигнут через диалог с учениками, однако ученики могут вести его между собой в процессе совместного исследования.
Согласно исследованию Мерсера,
беседа является неотъемлемой частью обучения учеников.
Мерсер различает три типа беседы, используемые в обучении.
Беседа-дебаты, в которой:
1) Существует большое расхождение во мнениях и каждый приходит к своему решению.
2) Предпринимается небольшое число попыток объединить ресурсы.
3) Общение часто происходит по типу «Да, это так!» – «Нет, не так!».
4) Атмосфера скорее конкурентная, нежели ориентированная на сотрудничество.
Кумулятивная беседа, в которой:
1) Каждый принимает и соглашается с тем, что говорят другие.
2) Беседа используется для обмена знаниями, но участники беседы терпимы по отношению к идеям других.
3) Идеи повторяются и разрабатываются, но не всегда тщательно оцениваются.
Исследовательская беседа, в которой:
1) Каждый предлагает уместную информацию.
2) Идеи каждого расцениваются как полезные, но проходят тщательную оценку.
3) Участники задают друг другу вопросы.
4) Участники спрашивают и обосновывают то, что сказано; таким образом, обоснование «прослеживается» в беседе.
5) Участники группы стремятся достичь согласия (хотя важен не факт достижения согласия, а стремление к нему).
Большинство обсуждений обычно включает различные типы бесед. Мерсер утверждает, что в наиболее продуктивных обсуждениях, в рамках достижения коллективного понимания и обучения, преобладает исследовательский тип беседы.