л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок

Л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок

Анализ работ зарубежных психологов начала 20 века позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.

Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Такая позиция рассматривает психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус».

Иная концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским. Он говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л С Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Л С. Выготский пишет «Первым и наиболее частым осложнением, возникающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным является тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологических функций не является обязательно связанным с картиной дебильности». Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет, по мнению Л. С Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л С Выготский, состоит в том, что «дебил принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие психические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Источник

ГЛАВА 7. Л. С. ВЫГОТСКИЙ О ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ СУЩНОСТИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ.

Анализ работ зарубежных психологов начала 20 века позволяет обнаружить две принципиально разные концепции развития.

Первая заключается в следующем: умственно отсталый ребенок более или менее успешно усваивает все простое, элементарное, но не может достигнуть высших уровней обобщения и абстракции, а также высот нравственной культуры. Такая позиция рассматривает психику лиц с умственной отсталостью как «усеченный конус».

Иная концепция развития психики умственно отсталого ребенка создана Л.С. Выготским. Он говорит о необходимости различать первичный дефект и вторичные осложнения развития. При оценке развития психики умственно отсталого ребенка Л С Выготский предлагает отличать (недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные) ядерные признаки умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром. Л С. Выготский пишет «Первым и наиболее частым осложнением, воз­никающим как вторичный синдром при умственной отсталости, оказывается недоразвитие высших психологических функций. Под этим разумеют обычно недоразвитие высших форм памяти, мышления, характера, слагающихся и возникающих в процессе социального развития ребенка. При этом замечательным являет­ся тот факт, что само по себе недоразвитие высших психологи­ческих функций не является обязательно связанным с картиной дебильности». Различение первичных и вторичных задержек в развитии имеет, по мнению Л. С Выготского, не только теоретический, но и сугубо практический интерес в том смысле, что вторичные осложнения и задержки оказываются наиболее поддающимися лечебно-педагогическому воздействию. Важнейший вывод, к которому приходит Л С Выготский, со­стоит в том, что «дебил принципиально способен к культурному развитию, принципиально может выработать в себе высшие пси­хические функции, но фактически оказывается часто культурно недоразвитым и лишенным этих высших функций». Он объясняет это своеобразием истории развития дебила.

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, сле­дует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития умственно отсталого ребенка. В работе «Разви­тие высших психических функций» Л. С. Выготский обосновывает необходимость различать культурный и биологический процессы развития. Он говорит о тесном сплетении этих двух линий развития в реальной жизни обычного ребенка: «Культура человечества слагалась и созида­лась при условии известной устойчивости и постоянства биологи­ческого человеческого типа. Поэтому ее материальные орудия и приспособления, ее социально-психофизиологические институты и аппараты рассчитаны на нормальную психофизиологическую организацию». Далее он пишет: «Врастание ребенка в цивили­зацию обусловлено созреванием соответствующих функций и аппаратов». «Эта связь,— продолжает Выготский,— приуроченность той или иной стадии или формы развития к определенным моментам органического созревания возникала столетиями и тысячелетия­ми и привела к такому сращиванию одною и другого процессов, ч к) детская психология перестала различать один процесс и утвердилась в той мысли, что овладение культурными формами поведения является столь же естественным симптомом иронического созревания, как те или иные телесные признаки».

Эти в настоящее время достаточно изученные признаки неполноцен­ности корковой деятельности и составляют то, что Л. С. Выгот­ский называл «ядром дебильности».Особый интерес представляет анализ возникающей в мла­денческом возрасте потребности умственно отсталого ребенка в общении. Все органические потребности здорового и неполно­ценного ребенка могут быть удовлетворены только взрослыми. У умственно отсталого такая полная зависимость сохраняется гораздо дольше. Потребность в общении у него очень велика. Вместе с тем она не сразу перерастает в подлинную потребность в собственно общении. Она длительное время сохраняется лишь как потребность в помощи.

Л. С. Выготский подчеркивал, что коллектив (детский коллектив) является центральным фактором в развитии высших психических функций. Умственно отсталый ребенок с самого начала общения с нормальными сверстниками (братьями, сестра­ми, соседями) и до момента поступления в коррекционное учреждение как бы «выпадает» из детского коллектива. Он не зани­мает в этом коллективе адекватной позиции. Нормальные сверстники с ним не играют вовсе, либо предлагают ему самые невыгод­ные роли.

Важным моментом при изучении психики лиц с умственной отсталостью является рассмотрение вопроса о компенсаторных и псевдокомпенсаторных образованиях. Очень многие симптомы патологии психики умственно отсталых лиц в действительности относятся симптомам компенсации и декомпенсации. Еще Э. Сеген писал о том, что облик глубоко отсталого ребенка определяется в основном, «не природой, а привычками». К мнимоприспособительным (псевдокомпенсаторным) образованиям относятся, например, отрицательные черты характера: грубость, драчливость и т.д. Л. С. Выготский говорит о том, что из-за низких оценок со стороны окружающих„ умственно, отсталый ребенок начинает осознавать свою малоценность и реагировать развитием целого ряда тенденций которые имеют явно невротический характер.

На первый план выступают неблагоприятные стереотипы поведения. Но бывают и удачные, найденные самим ребенком, компенсаторные механизмы. Л.С. Выготский указывал, что анализ механизмов симптомообразования, отграничение первичных синдромов от вторичных, прослеживание закономерностей развития психики умственно отсталого ребенка имеют огромное значение для современной специальной психологии и педагогики.

Источник

Проблема умственной отсталости

«В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных…»

Оглавление

Приведённый ознакомительный фрагмент книги Проблема умственной отсталости предоставлен нашим книжным партнёром — компанией ЛитРес.

В проблеме умственной отсталости до последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом определении детей, которых называют обычно слабоумными или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в аффективной и волевой сфере этих детей и детей нормальных.

Правда, это интеллектуалистическое направление, сводящее всю проблему умственной отсталости к слабоумию, уже давно встречало оппозицию со стороны многих исследователей. Так, Э. Сеген указывал на то, что из всех недостатков этих детей самый главный — недостаток воли.

Расстройство воли, по его словам, гораздо важнее, чем все остальные физиологические и психические расстройства, взятые вместе. Воля — этот рычаг всех действий, всех способностей — отсутствует у умственно отсталого ребенка. В куполе вашего здания недостает замыкающего его камня. Все здание рухнет, если вы, удовольствовавшись только внешней отделкой и украшениями, удалитесь, не придав прочности вашей работе, т. е. не связав новых способностей, развитых вами в ученике, органической связью — свободной волей.

Но Э. Сеген, говоря о расстройствах воли как о главном недостатке этих детей, имеет в виду не только ту высшую ступень в развитии воли, которую он называет замыкающим камнем в куполе всего здания. Он полагает, что и самые основные, первичные, элементарные волевые побуждения глубочайшим образом нарушены у этих детей, что эта способность должна у них отсутствовать, и она действительно отсутствует. Эти дети совершенно лишены воли, и прежде всего интеллектуальной и моральной, но вместе с тем и той первичной воли, которая является не столько замыкающим камнем всего здания, сколько его фундаментом. Ни одна из интеллектуальных способностей не может считаться вполне отсутствующей у этих детей. Но у них нет умения свободно прилагать свои способности к явлениям нравственного и отвлеченного характера. Им недостает той свободы, из которой рождается нравственная воля. «Физически — он не может, умственно — он не знает, психически — он не желает. Он бы и мог, и знал, если бы только он хотел; но вся беда в том, что он прежде всего не хочет…» (1903. С. XXXVII–XXXVIII). Таким образом, начальные и конечные звенья всей цепи развития, от первоначального низшего момента до высших функций воли, глубоко недоразвиты у этих детей.

Однако эта точка зрения, давно высказанная, существенно не повлияла на развитие научных представлений о природе умственной отсталости. Как уже сказано, развитие этих взглядов протекало преимущественно в узкоинтеллектуалистическом направлении и исходило все время из слабоумия как из основного источника при объяснении проблемы умственной отсталости.

В последнее время мы наблюдаем, как на смену ин-теллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание оказалось недостаточным. Наблюдения над слабоумными при шизофрении, эпидемическом энцефалите привели к необходимости ввести такое понятие, как аффективная деменция, деменция побуждения и т. д. Судьба паралитиков, лечащихся малярией и восстановивших частично или полностью свои интеллектуальные способности, также поставила вопрос об обратимости приобретенного слабоумия и роли внеинтеллектуальных факторов в происхождении деменции. Все это, вместо взятое, заставило исследователей выйти за ограниченные пределы интеллектуальной сферы и искать объяснения природы слабоумия в области более широких связей и зависимостей психической жизни, в которой коренятся, по-видимому, условия, ближайшим образом определяющие и самую интеллектуальную деятельность.

С другой стороны, навстречу этому клиническому пересмотру проблемы слабоумия идет современная экспериментальная психология, которая привела на наших глазах проблему аффективной и волевой жизни в совершенно новое состояние. Исследования аффекта и действия, получившие впервые возможности широкого систематического эксперимента, сумели установить ряд закономерностей, управляющих этой стороной нашей психики, и показать их первостепенное значение для всей психической жизни в целом, и в частности для интеллектуальных функций. Это тоже не могло не привести к преодолению интеллектуалистической точки зрения в учении о слабоумии и не заставить исследователей искать объяснение детского слабоумия в области более широких связей психической жизни, выходящей далеко за пределы собственно интеллекта. Как говорит В. Келер, нигде интеллектуализм не оказывается столь несостоятельным, как в области проблемы интеллекта.

Таким образом, возникла потребность подвергнуть слабоумных детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств.

Наиболее полное выражение обеих тенденций, исходящих со стороны клинической психиатрии и со стороны экспериментальной психологии, мы находим в работе К. Левина, который попытался впервые систематически разработать динамическую теорию детского слабоумия. Как всегда бывает в этих случаях, новое направление, возникающее как реакция на господствовавшие прежде взгляды, верно оценивает ограниченность, недостаточность старых воззрений, пытается вести исследование в более широких областях психической жизни, правильно подчеркивает, что слабоумие не есть изолированное заболевание интеллекта, а охватывает личность в целом. Но вместе с тем оно пытается перегнуть палку в другую сторону и отрицает за интеллектуальным дефектом почти всякое значение при объяснении природы умственной отсталости.

Совершенно справедливо упрекая прежнюю теорию в неплодотворности ее построений, в отсутствии позитивной характеристики особенностей личности умственно отсталого ребенка, новая теория сама склонна характеризовать интеллект такого ребенка главным образом с негативной стороны.

Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян. Сущность этого акта, по Келеру, заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются, происходит группировка отдельных целых внутри них.

Источник

Л с выготский подчеркивал что умственно отсталый ребенок

Эти чрезвычайно важные, еще не получившие адекватной оценки мысли Л. С. Выготского имеют, разумеется, более широкое значение. Они важны не только для дефектологии, но и для психопатологии в целом.

Л. С. Выготский предлагает при оценке развития психики умственно отсталого ребенка отличать ядерные признаки* умственной отсталости от вторичных и третичных наслоений, надстраивающихся над этим ядром.
* (Недостаточно хорошо, по его мнению, изученные, но в основном определенные).

Концепция своеобразия истории развития умственно отсталого

Для того чтобы понять суть концепции Л. С. Выготского, следует разобраться в том, что он подразумевает под своеобразной историей развития олигофрена. В этой связи мы приведем рассуждения Л. С. Выготского, содержащиеся в его работе «Развитие высших психических функций».

Далее Л. С. Выготский пишет о том, что «основной отличительной чертой психического развития ненормального ребенка является дивергенция, расхождение обоих планов развития, слияние которых характерно для развития нормального ребенка». В этой мысли Л. С. Выготского о расхождении двух планов развития ребенка с неполноценной нервной системой следует искать ключ к пониманию своеобразия этого развития. Биологическая неполноценность ребенка лишает его возможности своевременно, т. е. с самого младенческого возраста, усваивать культуру человечества. А эта культура преподносится ребенку в форме привычных для человеческого общества приемов и обычаев воспитания, рассчитанных на здорового ребенка. Особенно остро выступает это несоответствие в периоды раннего и дошкольного воспитания.

Наглядное представление теории Л. С. Выготского

Чтобы наглядно представить теорию Л. С. Выготского, можно прибегнуть к сравнению умственно отсталого ребенка с растением, которое имеет плохие корни. Они оказываются непроницаемыми для соков в тех слоях, которые могли бы дать им питание, и открывают свои поры там, где слой почвы сух или ядовит. Такое растение, развиваясь в адекватных для него условиях, могло бы зацвести. В обычных условиях оно практически остается худосочным и чахнет, не достигнув вершин развития.

Следовательно, нужно переделать почву, т. е. систему культурного воспитания в младенческом и дошкольном возрасте. Это не значит, что тогда может быть достигнуто беспредельное развитие больного ребенка. Но это значит, что остаются неизвестными пределы, которых могла бы достигнуть олигофренопедагогика и психология в развитии высших психических процессов у умственно отсталых детей.

Ядерные признаки умственной отсталости

Потребность в новых впечатлениях является ведущей в психическом развитии младенца — гласит гепотеза Л. И. Божович, представляющаяся нам правомерной и вполне согласующейся со многими установленными фактами. Потребность младенца в новых впечатлениях, развиваясь, перерастает в собственно познавательную потребность, т. е. стремление узнавать окружающий мир.

Видимо, это ядерный симптом, прямо вытекающий из неполноценности коры (недостаточная познавательная активность, слабость ориентировочной деятельности). Физиологически он до сих пор мало изучен. Лишь в работе Н. П. Парамоновой содержатся важные указания на присущее умственно отсталым необычно быстрое угасание ориентировочного рефлекса, затрудняющее и резко замедляющее выработку новых условных рефлексов.

Источник

Л. С. Выготский[26] ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

ПРОБЛЕМА УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

(Опыт построения рабочей гипотезы)

В проблеме умственной отсталости до самого последнего времени выдвигается на первый план в качестве основного момента интеллектуальная недостаточность ребенка, его слабоумие. Это закреплено в самом названии этих детей, которых обозначают обычно слабоумными, или умственно отсталыми. Все остальные стороны личности такого ребенка рассматриваются обычно как возникающие вторично в зависимости от основного интеллектуального дефекта. Многие склонны даже не видеть существенного отличия в области аффективной и волевой сферы между этими детьми и детьми нормальными.

. В самое последнее время мы наблюдаем резкое изменение в развитии научных взглядов по этому вопросу. На смену интеллектуалистической трактовке проблемы приходит новая теория, пытающаяся поставить во главу угла расстройство в области аффективной жизни отсталых детей. Эти попытки, думается нам, имеют двойной источник.

С одной стороны, проблема слабоумия, главным образом не врожденного, а приобретенного, подверглась за последнее десятилетие коренному пересмотру в современной психопатологии. В то время как раньше понятие слабоумия ограничивалось и исчерпывалось чисто интеллектуальным дефектом, в настоящее время, при более глубоком изучении различных форм слабоумия, это понимание слабоумия оказалось недостаточным.

. Возникла потребность подвергнуть слабоумных детей более широкому психологическому исследованию и выяснить зависимость их умственных дефектов от общих нарушений психической жизни, и в первую очередь от аффективных расстройств.

. Новая теория, родившаяся в недрах немецкой структурной психологии, исходит из того понимания природы интеллектуального акта, которое было развито Келером в его известном исследовании интеллекта человекоподобных обезьян.

Сущность этого акта заключается в изменении структур видимого поля. Образы, воспринимавшиеся прежде как изолированные целые, образуют в результате этого акта единую замкнутую структуру. Несамостоятельные части каких-либо целых становятся самостоятельными или связываются с другими частями других целых в новые структуры. Короче говоря, структуры поля скачкообразно изменяются в смысле группировки отдельных целых внутри их.

. Совершенно так, как у нормального ребенка и у антропоида, интеллектуальный акт у слабоумного заключается в изменении структурных отношений в поле.

Новая теория соглашается признать только две особенности, отличающие интеллект слабоумного от интеллекта нормального ребенка. Первое чисто внешнее различие состоит в том, что типичные для интеллекта изменения структур возникают у этих детей не при тех условиях, что у нормальных детей того же возраста, но при более легких и более примитивных задачах. Второе качественное различие заключается в том, что слабоумный ребенок мыслит более конкретно и более наглядно, чем нормальный.

. Различия в интеллекте слабоумного и нормального ребенка оказываются несущественными, природа интеллектуального процесса как такового оказывается идентичной у обоих, следовательно, не в области интеллекта следует искать причины, объясняющие нам своеобразие умственно отсталых детей по сравнению с нормальными, но, наоборот, их незначительные отличия в области умственных процессов сами должны получить свое объяснение из аффективных расстройств. Новая теория пытается в центр проблемы выдвинуть аффективные нарушения.

. Вопрос об отношении аффекта и интеллекта при умственной отсталости и должен поэтому встать в центр нашего исследования, которое имеет своей задачей развитие и построение рабочей гипотезы относительно природы детского слабоумия.

. Как известно из опытов над нормальными детьми, всякая деятельность предполагает наличие известного аффективного побуждения, которое находит свой разряд вместе с окончанием прерванного действия. Если ребенка прерывают, не давая ему закончить начатую работу, и занимают его другой какой-либо деятельностью, то у ребенка возникает тенденция возвратиться к прерванному действию, что указывает на то, что неудовлетворенная потребность продолжает действовать и побуждает ребенка закончить оборванное посредине действие. Опыты показали, что эта тенденция возвращения к прерванному действию у отсталых детей обнаруживается еще выше и ярче, чем у нормальных.

. Известно из опытов над нормальными детьми, что, если вслед за прерванным, неоконченным действием ребенку дается другое действие, стоящее в том или ином отношении в связи с основным действием, оно легко становится заместительным по отношению к нему действием, т. е. приводит к удовлетворению потребности, не получившей своего разряда при оборванном действии, что выражается в том, что ребенок после этого заместительного действия не обнаруживает больше тенденций возвращения к прерванному действию.

Таким образом, оказывается, что слабоумный ребенок обнаруживает одновременно и особую косность и фиксированность, которые исключают для него возможность заместительных действий, но вместе с тем он сохраняет ясно выраженную тенденцию к замещению трудных действий какими-либо более легкими и примитивными способами деятельности.

. При этом оказывается, что отсталый ребенок обнаруживает гораздо меньшую дифференцированность, чем нормальный ребенок соответствующего возраста. Не только его умственный возраст оказывается ниже возраста нормального ребенка тех же лет, но и в целом он является более примитивным, более инфантильным. По степени своей недифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста. Все то, что обозначают термином «инфантилизм», связано, по мнению Левина, прежде всего с этой недостаточной дифференцированностью психической жизни.

Далее, отсталый ребенок оказывается по сравнению с нормальным гораздо более зрелым в смысле меньшей динамической подвижности своих психических систем и большей их твердости, ломкости. Если по степени дифференцированности он напоминает ребенка более младшего возраста, то по свойствам своего психического материала он напоминает скорее ребенка более старшего возраста.

. Из этих особенностей аффективной динамики отсталого ребенка Левин выводит и важные отличия его интеллекта, как его интеллектуальную недостаточность, или дефект, его конкретность, его интеллектуальную малоподвижность, его способность восприятия и его общий инфантилизм.

. Аффективные процессы, возникающие из истинных и неистинных потребностей и связанной с ними побудительной, двигательной динамической тенденции, рассматриваются Левиным как нечто первичное, изначальное, давнее и не зависящее от всей, психической жизни в целом. Он знает только одностороннюю зависимость. Все в психической жизни зависит от динамической ее основы. Но он не видит второй стороны этой зависимости, того, что сама динамическая основа изменяется в ходе развития физической жизни и, в свою очередь, обнаруживает зависимость от тех изменений, которые претерпевает сознание в целом.

Он не знает того диалектического правила, что в ходе развития причины и следствия меняются своими местами, что раз возникшие на основе известных динамических предпосылок высшие психические образования сами по себе оказывают обратное влияние на породившие их процессы; что в развитии низшее сменяется высшим, что в развитии изменяются не только сами по себе физиологические функции, но в первую очередь изменяются межфункциональные связи и отношения между отдельными процессами, в частности между интеллектом и аффектом.

. Невозможно принимать отношения между интеллектом и аффектом, существующие на самой ранней ступени развития, за нечто неизменное и постоянное, за нечто, типическое и закономерное для всего процесса развития в целом.

. Этот переход динамики действия в динамику мысли и динамики мысли в динамику действия обнаруживает, как показывает эксперимент, три основные фазы, которым соответствуют три основные проблемы аффективной динамики: 1) превращение динамики психологического поля, динамики ситуации в динамику мышления; 2) развитие и развертывание динамических процессов самой мысли в смысловом поле и, наконец, 3) нисхождение динамики мысли, ее обратное превращение в динамику действия. Действие, преломленное через призму мысли, превращается уже в другое действие, осмысленное, осознанное и, следовательно, произвольное и свободное, т. е. стоящее в ином принципиальном отношении к ситуации, чем действие, непосредственно обусловленное ситуацией и не прошедшее через это прямое и обратное превращение динамики.

. Динамика мышления не является зеркально отражающим динамическим отношением, господствующим в реальном действии. Бели бы мышление ничего не изменило в динамическом действии, оно было бы совершенно не нужно. Конечно, жизнь определяет сознание. Оно возникает из жизни и образует только один из ее моментов.

. Мы хотели бы только проиллюстрировать это положение о единой динамике смысловых систем и о переходе динамики мысли в динамику действия и обратно на экспериментальных примерах, которые мы заимствуем из наших сравнительных исследований слабоумного и нормального ребенка. Мы ограничимся только тремя сериями опытов, которые соответствуют аналогичным исследованиям Левина, изложенным выше. Отличие наших экспериментов от исследований Левина заключается в том, что мы пытались изучить не только аффективную, но и интеллектуальную сторону при решении соответствующих задач.

Но для нормального ребенка достаточно было изменить смысл ситуации, ничего не меняя в ней как таковой для того, чтобы вызвать не менее энергичное продолжение деятельности уже насытившегося ребенка. Для этого достаточно было ребенка, бросившего работу и жалующегося на боль в руке и на полную невозможность рисовать далее рожицы или черточки, просить продолжить работу еще немного для того, чтобы показать другому ребенку или обучить его, как это нужно сделать. Ребенок становился в положение экспериментатора, он выступал уже в роли учителя или инструктора, смысл ситуации для него менялся. Он продолжал прежнюю работу, но сама ситуация приобрела для него уже совершенно новый смысл. Тогда можно было у ребенка, как это имело место в наших экспериментах, последовательно отбирать синий мел, заменяя его белым мелом, и доску, заменяя ее красками, краски, заменяя их цветным карандашом, цветной карандаш, заменяя его красно-синим карандашом, этот последний, заменяя его каким-либо плохим огрызком карандаша. Смысл ситуации определял для ребенка всю силу аффективного побуждения, связанного с ситуацией, независимо от того, что ситуация прогрессивного теряла все привлекательные свойства, исходящие от вещей и от непосредственной деятельности с ними.

Этой возможности влиять на аффект сверху, изменяя смысл ситуации, мы никогда не могли получить у слабоумного ребенка соответствующего возраста. Таким образом, в этой первой серии опытов нам удалось установить, что не только известные возможности мышления находят свое ограничение в косности динамических систем, но что подвижность самих динамических систем может находиться в прямой зависимости от возможности мышления ситуации.

Во второй серии наших опытов мы исследовали так же, как и Левин, тенденцию возвращения к прерванному действию при неразряженном аффективном побуждении; мы могли установить так же, как и он, что эта тенденция обнаруживается у слабоумного ребенка в не меньшей степени, чем у нормального, с той только разницей, что у первого она обнаруживается, как правило, только при наглядной ситуации, когда материал прерванного действия лежит перед глазами, в то время как у второго она обнаруживается независимо от наглядности ситуации, независимо от того, находится ли этот материал перед глазами или нет.

Таким образом, самая возможность воспоминания, представления, мысли о прерванном действии создавала возможность сохранения и связанных с ним аффективных побуждений.

Исследования показали также существенное отличие слабоумных детей от нормальных в этой экспериментальной ситуации. В то время как у огромного большинства нормальных детей аналогичная по смыслу задача (нарисовать собаку) выступала в качестве замещающего действия в гораздо большей степени, чем задача, аналогичная по характеру самой деятельности (вылепить рельсы), у слабоумных детей явно наметилось противоположное отношение. Задача, аналогичная по смыслу, не имела почти никакой заместительной ценности, в то время как задача, аналогичная по характеру деятельности, обнаружила почти во всех случаях единство настоящего и замещающего действия.

. Самое главное, что должно быть изменено в динамической теории слабоумия, выдвинутой Левиным, и что должно быть внесено в нашу гипотезу, если мы хотим привести ее в согласие с основными данными современной психологии, состоит в упомянутом уже выше положении об изменчивости отношений между аффектом и интеллектом. Мы не раз уже говорили о том, что аффективные и интеллектуальные процессы представляют собой единство, но это единство не есть неподвижное и постоянное единство. Оно изменяется. И самым существенным для всего психологического развития ребенка как раз является изменение отношений между аффектом и интеллектом.

. Сравнительное исследование слабоумного и нормального ребенка показывает, что отличие одного от другого следует видеть в первую очередь не столько в особенностях самого по себе интеллекта или самого по себе аффекта, сколько в своеобразии тех отношений, которые существуют между этими обеими сферами психической жизни, и того своеобразия путей развития, которые проделывает это отношение аффективных и интеллектуальных процессов. Мышление может быть рабом страстей, их слугой, но оно может быть и их господином. Как известно, те системы мозга, которые непосредственно связаны с аффективными функциями, располагаются чрезвычайно своеобразно. Они открывают и замыкают мозг, они являются самыми низшими, древними, первичными системами мозга и самым высшим, самым поздним специфическим человеческим его образованием. Изучение развития аффективной жизни ребенка от ее примитивных до ее самых сложных форм показывает, что переход от низших к высшим аффективным образованиям непосредственно связан с изменением отношений между аффектом и интеллектом.

Читайте также

Л. С. Выготский К ПРОБЛЕМЕ ПСИХОЛОГИИ ШИЗОФРЕНИИ[9]

Выготский, Гамлет, Спиноза и неклассическая психология[32]

Выготский, Гамлет, Спиноза и неклассическая психология[32] Сегодня, глядя в зал, я невольно вспоминаю строки Бориса Леонидовича Пастернака: Гул затих. Я вышел на подмостки, Прислонясь к дверному косяку. Я ловлю в далеком отголоске, Что случится на моем веку. Это

Л. С. Выготский

Л. С. Выготский Проблема сознания выступила для Выготского как одна из центральных на заключительном этапе его научной деятельности в 1931–1934-е годы. Он считал, что человеческое сознание – это не сумма отдельных процессов, а система, структура их, т. е. объединение

5.2. Л. С. Выготский

5.2. Л. С. Выготский Л. С. Выготский умер в 1934 г. Безусловно, он намного опередил свое время. И все же не следует забывать, что, как и всякий крупный культурный деятель, он в полной мере был героем именно этого времени. Л. С.Выготский по складу ума, несомненно, был прирожденным

Глава 4. ЛЕВ ВЫГОТСКИЙ

Глава 4. ЛЕВ ВЫГОТСКИЙ Льва Семёновича Выготского принято считать лишь выдающимся психологом. Но это не совсем так. «Благодаря исключительным способностям и серьезному образованию, – писал о нем А.Н. Леонтьев, – Выготский мог с равным успехом работать в нескольких

Л. С. Выготский (1896–1934)

Л. С. Выготский (1896–1934) Выдающийся советский психолог А. Р. Лурия в научной автобиографии, отдавая дань своему наставнику и другу, писал: «Не будет преувеличением назвать Л. С. Выготского гением». В унисон звучат и слова Б. В. Зейгарник: «Он был гениальный человек,

Различные формы умственной сверхэффективности

Различные формы умственной сверхэффективности Ассоциация поддержки людей со сверхэффективным умом (АПСЭУ)[10]Ассоциация ПСЭУ – некоммерческая организация, цель которой – оказание помощи людям со сверхэффективным умом. В кодексе АПСЭУ значится, что умственная

Источник